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Nous procédons actuellement à une évaluation de notre revue Éducation des adultes et développement. Les résultats nous aideront à améliorer la revue. Nous vous prions de bien vouloir apporter votre soutien à notre revue en remplissant notre questionnaire en ligne, ce qui vous prendra environ un quart d’heure.

Le questionnaire en ligne

Emmanuelle Suso

On ne conteste plus aujourd'hui qu'il existe un lien entre l'alphabétisation et la pauvreté, et que l'alphabétisation est un facteur socio-économique essentiel de la pauvreté. Emanuelle Suso a analysé cinquante-six documents stratégiques de la pauvreté de différents pays et continents en examinant dans quelle mesure ils prenaient en compte l'éducation des adultes et développaient des concepts détaillés de réduction des taux d'analphabétisme. Elle conclut que des améliorations sont encore nécessaires à ce niveau. L'auteur est spécialiste assistante de programme à l'Institut international de planification de l'éducation de /'UNESCO (UNESCO/HEP). Elle participe aux recherches et aux programmes de formation sur l'éducation secondaire et les documents stratégiques de réduction de la pauvreté menés à HIER

Analyse de la place accordée à l'alphabétisation dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté

OMD Objectif 2

Assurer l'éducation primaire pour tous

Donner à tous les enfants, garçons et filles, les moyens d'achever un cycle complet d'études primaires

La mesure dans laquelle les documents stratégiques de réduction de la pauvreté ou leurs versions provisoires reconnaissent l'importance de l'alphabétisation pour la réalisation des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et pour les objectifs de développement en général est un indicateur du degré d'importance de l'alphabétisation dans les politiques publiques. Alors que l'alphabétisation des jeunes (de 15 à 24 ans) sert d'indicateur pour évaluer la réussite de l'éducation scolaire de base, l'un des OMD, l'alphabétisation, comprise comme l'apprentissage, le développement et l'emploi significatifs de la langue écrite n'est pas spécifiquement associé aux enfants, aux jeunes ou aux adultes, mais s'applique à eux tous. L'alphabétisation peut se dérouler dans le système d'éducation formel ou hors de celui-ci. Étant la clé pour créer un environnement alphabétisé, on attend d'elle qu'elle contribue directement au développement économique et social. L'un des objectifs du Cadre d'action de Dakar se rapporte spécifiquement à l'alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, et à un accès équitable pour les adultes à l'éducation de base et à l'éducation permanente. La présente analyse vise à définir la place de l'alphabétisation dans les stratégies nationales de lutte contre la pauvreté et à déterminer si elles font cas de l'objectif de Dakar concernant l'alphabétisation.

Évaluation de l'alphabétisation et échéancier international

OMD Objectif 3

Promouvoir l'égalité et l'autonomisation des femmes

Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d'ici à 2005, si possible, et à tous les niveaux de l'enseignement en 2015, au plus tard

Souvent, les résultats de l'alphabétisation sont évalués par rapport à l'alphabétisation des jeunes (15-24 ans) et à celle des adultes (15ans et plus). Alors que la première catégorie se rapporte plus particulièrement aux réussites de la politique de l'éducation en termes de taux de scolarisation et de résultats d'apprentissage, la seconde catégorie se concentre sur les adultes en tant que citoyens et membres productifs de la main-d'œuvre.

Objectif 4 de l'EPT de Dakar

Améliorer de 50% les niveaux d'alphabétisation des adultes, notamment des femmes, d'ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d'éducation de base et d'éducation permanente.

Les deux Objectifs du millénaire pour le développement qui concernent l'éducation sont pertinents pour l'alphabétisation: le deuxième OMD s'applique à l'éducation primaire universelle (EPU), la pierre de touche pour l'alphabétisation des jeunes, et le troisième OMD dont le dixième indicateur sert à évaluer le pourcentage des femmes alphabétisées par rapport à celui des hommes. Les OMD ne se préoccupent pas de l'alphabétisation des adultes, ce qui n'est pas le cas des objectifs de Dakar, notamment du quatrième. Ce dernier spécifie que l'analphabétisme devrait être réduit de moitié d'ici 2015. Compte tenu de l'intérêt que ces deux ensembles d'objectifs pour les femmes, il conviendrait de décomposer les informations par sexes si nous voulons procéder correctement à leur suivi au niveau des pays.

Documents stratégiques de réduction de la pauvreté (DSRP)

Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté sont les textes qui régissent la mise en œuvre des stratégies de réduction de la pauvreté. Ces deux concepts ont été créés par la Banque mondiale et le Fonds monétaire international pour améliorer la fourniture de l'aide internationale et offrir un allégement de la dette aux pays satisfaisant aux critères fixés par ces deux organismes. Cette nouvelle approche sort la pauvreté de son confinement au seul domaine de l'économie: les multiples dimensions de la pauvreté sont pleinement reconnues et les liens entre ses aspects économiques et sociaux pleinement intégrés. Elle encourage en outre les pays à procéder à une analyse holistique de la pauvreté pour qu'ils puissent s'attaquer à ce problème à tous les niveaux.

Les stratégies de réduction de la pauvreté privilégient les démarches multisectorielles, incluant toutes les unités gouvernementales. Elles sont itératives et favorisent les processus participatifs du fait qu'elles sont élaborées (en principe) en concertation avec les pauvres eux-mêmes.

L'élaboration d'une stratégie provisoire de réduction de la pauvreté est la première étape de la rédaction d'un document stratégique final. Cette stratégie provisoire est un relevé des principaux problèmes et questions, et fournit des indications non seulement au sujet des politiques et mesures pertinentes, mais aussi en ce qui concerne l'utilisation de l'aide extérieure. Les stratégies provisoires de réduction de la pauvreté permettent aux pays d'obtenir des aides concessionnelles (par exemple des crédits à faible taux d'intérêt, avec de longues périodes de grâce accordées par les créanciers, n.d.l.t.). La finalisation d'une stratégie de lutte contre la pauvreté commence une fois que le document stratégique provisoire de lutte contre la pauvreté a été adopté. Le document final ainsi rédigé doit être adopté par le gouvernement du pays concerné et présenté à la commission de la Banque mondiale et du FMI; il est obligatoire pour obtenir un allégement de la dette et décrit un cadre d'action évalué (en moyenne) une fois par an. En règle générale, les documents stratégiques sont structurés de manière similaire: ils s'articulent en différents chapitres concernant l'opération, le diagnostic de la pauvreté (source, étendue, ampleur), les stratégies proposées (également appelées piliers) pour produire une croissance et réduire la pauvreté, le cadre macroéconomique et le développement humain et institutionnel. La question de l'éducation (et par conséquent l'alphabétisation) est normalement soulevée dans le chapitre consacré au développement humain quoiqu'elle puisse être abordée dans plusieurs autres chapitres.

Tableau 1: Documents stratégiques de lutte contre la pauvreté disponibles le 29 avril 2005

  Total Documents stratégiques provisoires de lutte contre la pauvreté Documents stratégiques finaux de lutte contre la pauvreté Non analysés
Afrique subsaharienne 30 8 22  
Asie du Sud-Est et Pacifique 4 0 4  
Europe et Asie centrale 10 1 9  
Amérique latine et Caraïbes 5 1 4  
Moyen-Orient et Maghreb 2 0 2  
Asie du Sud 5 1 4 Bangladesh

Étendue des documents examinés

Cinquante-six documents stratégiques finaux et provisoires de réduction de la pauvreté ont été examinés sur les cinquante-sept qui étaient disponibles sur le site Internet de la Banque mondiale le 29 avril 2005.1 Étant donné que les documents provisoires ne sont pas aussi étendus et approfondis que les documents finaux, ils ne font souvent pratiquement pas mention de l'alphabétisation bien que l'on s'attende à ce que cette question soit abordée dans les versions finales. Le tableau ci-dessous est un récapitulatif des documents stratégiques de réduction de la pauvreté actuellement disponibles. Il mentionne en outre les documents n'ayant pas pu être analysés faute de temps.

Repérage de l'alphabétisation dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté

L'alphabétisation dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté

Sur cinquante-six documents stratégiques de réduction de la pauvreté examinés, dix-sept font mention de l'analphabétisme qu'ils présentent comme un problème majeur, neuf assimilent l'alphabétisation à la question du développement, vingt-huit mentionnent l'analphabétisme dans leurs diagnostics des systèmes d'éducation et trente-quatre proposent des interventions spécifiques pour le combattre.

En fait, les documents stratégiques de réduction de la pauvreté peuvent être regroupés en quatre catégories quant à la manière dont ils abordent la question de l'alphabétisation ne se pose pas: où elle ne se pose pas (taux élevés d'alphabétisation); documents de pays qui la soulèvent à peine (qui ne la considèrent pas comme une priorité); documents présentant des stratégies d'alphabétisation s'appuyant sur différentes approches (alphabétisation des jeunes par la scolarité ou par des programmes de rattrapage, alphabétisation des adultes par l'éducation non formelle ou des programmes d'alphabétisation), d'envergures diverses (programmes/campagnes); enfin, documents mentionnant l'alphabétisation, mais dans lesquels l'approche adoptée par les pays consiste en une stratégie reposant exclusivement sur le nombre d'inscriptions.

  • Pays où la question de l'alphabétisation ne se pose pas: dans les pays où les pourcentages d'inscription et d'alphabétisation sont élevés (97 % et plus), la question de l'alphabétisation n'est pour ainsi dire pas mentionnée. Ces pays sont principalement situés en Europe et en Asie centrale. D'aucuns en déduisent (peut-être à tort) que l'alphabétisation n'y est pas un problème (Albanie, Azerbaïdjan). Ces pays font toutefois référence la plupart du temps aux pourcentages d'alphabétisation des jeunes et occultent l'analphabétisme qui touche le reste de la population.
  • Pays où les programmes d'alphabétisation ne constituent pas une priorité urgente: dans des pays tels que la Bolivie, la Bosnie, le Lesotho et le Sri Lanka, la question de l'alphabétisation se pose, mais elle n'est pas prioritaire. En moyenne, les pourcentages d'alphabétisation dans ce groupe de pays est relativement élevé: supérieur à quatre-vingts pour cent chez les adultes et à quatre-vingt-dix pour cent chez les jeunes (sauf au Lesotho: 70,8 pour cent). Les mesures prises pour améliorer les pourcentages d'alphabétisation sont généralement associées au système formel de scolarité ou à des programmes ciblés (jeunes en rupture de scolarité, éducation sur le lieu de travail).
  • Pour la troisième catégorie de pays, l'alphabétisation est un problème qui exige une stratégie à part entière: dans les cas les plus graves d'analphabétisme (pourcentages d'alphabétisés aux environs de quarante pour cent), les pays lancent des campagnes de masse donnant des résultats rapides. Ce groupe de pays élabore aussi d'autres mesures pour s'attaquer à l'analphabétisme chez les jeunes et les adultes. Ils déploient pour cela une panoplie de programmes pour adultes, de mesures d'éducation non formelle et d'interventions destinées à accroître encore plus les pourcentages d'inscription (en ayant le plus souvent recours à des encouragements). Le Burkina Faso, Djibouti, la République démocratique populaire du Laos et le Népal sont ceux de ces pays qui prennent les mesures les plus remarquables dans ce sens.
  • Le quatrième groupe de pays présente des taux d'alphabétisation des adultes variant entre cinquante et soixante-dix pour cent: certains d'entre eux, le Yémen par exemple, considèrent que l'alphabétisation est une question importante pour le développement, tandis que d'autres, comme la Côte d'Ivoire, déclarent que résorber l'analphabétisme fait partie de leurs objectifs premiers. Néanmoins, ils ne conçoivent pas de programmes particuliers pour améliorer la situation. Il convient aussi de signaler qu'aucun de ces deux pays ne fournit d'objectifs en matière d'alphabétisation. Dans cette catégorie, nous pourrions ajouter le Cameroun, le Bhoutan (qui déclare suivre les OMD), le Burundi (son document stratégique de réduction de la pauvreté n'est toutefois que provisoire) et la Gambie (avec trente-sept pour cent d'adultes alphabétisés et seulement 0,1 pour cent du budget de l'éducation alloué à l'éducation des adultes). En dernier ressort, ces pays comptent essentiellement sur la scolarité et sur l'augmentation des pourcentages d'inscription pour améliorer leurs taux d'alphabétisation.

Définir l'alphabétisation

Sur cinquante-six documents stratégiques de réduction de la pauvreté examinés, onze fournissent vraiment une définition - quoique vague - de l'alphabétisation.

  • Cameroun: on y considère que le CM2 (cinquième année de cycle primaire) est le seuil d'alphabétisation durable.
  • Albanie, Djibouti, Niger, Sierra Leone, Sénégal: la définition qu'ils fournissent se base sur la capacité à lire et à écrire.
  • Ethiopie: le pourcentage des gens âgés de dix ans et plus qui savent lire, écrire et comprennent une déclaration brève et simple dans la vie quotidienne.
  • Madagascar: sont considérées comme alphabétisées les personnes qui savent lire, écrire et effectuer des calculs simples ou qui ont poursuivi leur scolarité jusqu'à la cinquième année du cycle primaire ou au-delà et ont suivi une scolarité pendant un minimum de quatre ans.
  • Nicaragua: quatre années de scolarité y définissent le seuil permettant de disposer des compétences de base en lecture, en écriture et en calcul.
  • Sri Lanka: compétences linguistiques minimales.

En d'autres termes:

  • Seules deux définitions s'articulent autour de la durée de scolarité (Cameroun et Nicaragua). Une telle définition est limitée par le fait qu'elle suppose que (i) les gens qui ne sont pas allés à l'école ne sont pas alphabétisés et que (ii) ceux qui ont suivi le nombre d'années de scolarité requises le sont - ce qui n'est pas nécessairement vrai. Quant à la quantification, les taux d'alphabétisation déterminés à partir de telles définitions sont calculés sur la base des inscriptions ou des résultats obtenus.
  • Sept pays (Albanie, Djibouti, Ethiopie, Niger, Sénégal, Sierra Leone et Sri Lanka) emploient des définitions mentionnant explicitement l'alphabétisation et reposant sur une définition des compétences (savoir lire et écrire), bien que celle-ci ne soit pas claire du fait qu'ils les évaluent au moyen d'enquêtes et de tests ou de déclarations personnelles. Il est à noter que le Sri Lanka inclut l'alphabétisation traditionnelle des jeunes (15-24 ans) dans sa catégorie d'âge.
  • Deux pays (Madagascar/Pakistan) définissent l'alphabétisation en termes d'années de scolarité et/ou de compétences, évitant ainsi les limitations des deux premières définitions. Leurs évaluations associent le taux d'inscription et d'autres méthodes de quantification.

Les autres documents ne fournissent aucune définition. L'un d'eux procèdent à des déductions sur la base de l'action proposée, c'est-à-dire par exemple de la scolarité formelle et des inscriptions, de l'éducation non formelle (ENF), des programmes ou des campagnes d'éducation ou d'alphabétisation des adultes, ou des deux.

Enfin, un petit groupe de pays fait référence à la maîtrise des technologies de l'information (Tl). Ces pays sont principalement situés en Europe et en Asie centrale (ex. Bosnie-Herzégovine). Le Kenya pour lequel il est indispensable que les fonctionnaires maîtrisent les Tl de manière à pouvoir gérer les affaires du cybergouvernement est le seul pays d'Afrique à mentionner ce type de compétences dans son document stratégique de réduction de la pauvreté.

Quantifier l'alphabétisation

Les pourcentages d'alphabétisation reposent le plus communément sur des enquêtes nationales (ex.: Bolivie, Ethiopie) et sur des enquêtes menées auprès des foyers (ex.: Bhoutan, Cameroun, Djibouti, Ethiopie, Madagascar, Malawi). Il est rare que des enquêtes soient spécialement consacrées à l'alphabétisation (Lesotho, Cambodge).

Documents stratégiques de réduction de la pauvreté et approches de l'alphabétisation

À quoi «sert» une population alphabétisée? Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté allèguent différentes raisons d'améliorer les pourcentages d'alphabétisation. Leurs réponses peuvent être regroupées en trois catégories.

  • L'approche reposant sur le droit: au même titre qu'il existe un droit à l'éducation, il existe aussi un droit à l'alphabétisation. Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté ne formulent jamais cette approche en tant que telle, mais la présentent comme un prolongement de l'approche qui associe l'alphabétisation à une inscription dans l'éducation formelle. Le lien étroit entre l'analphabétisme et la pauvreté (analphabétisme = indicateur de la pauvreté) est également le signe d'une telle approche. Réduire l'analphabétisme entraînera une réduction de la pauvreté puisque qu'il fait partie des facteurs pris en compte pour la quantification de cette dernière.
  • L'approche sociale envisage l'alphabétisation comme un résultat souhaité, polarisé sur des dimensions sociales ou culturelles. Elle est généralement associée au développement humain, à l'autonomisation (des femmes et des minorités) et au bien-être personnel (ex.: Bolivie, Cambodge, Djibouti). L'alphabétisation est considérée comme un outil servant à lutter contre les inégalités sociales et culturelles ou contre la domination. Des programmes ciblés ayant recours aux langues ethniques ou des mesures destinées à corriger les préjugés sexuels dans les curriculums servent à redresser ces inégalités.
  • L'approche fonctionnelle est axée sur les connaissances et compétences nécessaires pour bien fonctionner au sein de la société. Cette approche s'attaque principalement à la préparation à la vie active, à la création de son propre emploi, à l'accès à des microcrédits (en particulier pour les femmes), à la gestion de l'environnement pour améliorer la productivité et la viabilité des cultures. Le but de cette approche de l'alphabétisation consiste à soutenir la croissance économique et à accroître la productivité de la main-d'œuvre. Le Bhoutan, le Burkina Faso, le Cameroun et la RDP du Laos comptent parmi les pays qui associent les réussites de l'alphabétisation à cette approche.

L'alphabétisation dans le cadre des politiques de l'éducation et comme soutien dans d'autres secteurs politiques

Le choix des chapitres des documents stratégiques de réduction de la pauvreté qui font mention de l'alphabétisation n'a rien d'anodin. Il détermine ce que pensent les pays au sujet des domaines sur lesquels l'alphabétisation (ou son absence) a des répercussions. Nous pouvons résumer ces mentions comme suit:

diagnostic de la pauvreté chapitre sur le développement de l'éducation autres chapitres sur le développement humain autres
46 38 17 25

Dans un peu plus de quatre-vingts pour cent des documents stratégiques finaux et provisoires de réduction de la pauvreté qui ont été examinés, l'alphabétisation est pour la première fois mentionnée en tant que facteur déterminant de la pauvreté dans le diagnostic ou profil de la pauvreté. Le taux d'alphabétisation utilisé est celui qui s'applique aux adultes. Il est souvent décomposé par sexes pour montrer les fossés qui existent. Les distinctions entre populations urbaines et rurales permettent d'approfondir cette analyse. Certains pays fournissent des répartitions par provinces/districts.

Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté énoncent dès le départ (i) le rapport entre l'analphabétisme et la pauvreté: ex. «La pauvreté se caractérise par l'analphabétisme (...)» (Mali); l'alphabétisation est l'un des facteurs du «visage social de la pauvreté» («l'analphabétisme empêche les pauvres d'améliorer leur vie du fait qu'ils sont exclus du processus de développement», Cambodge); (ii) l'incidence de l'analphabétisme sur la pauvreté: le Burundi établit comment les taux d'alphabétisation reflètent la distribution socio-économique des chefs de famille: 87,4 pour cent des enfants nés dans des foyers dont le chef de famille travaille dans le secteur public ou parapublic sont alphabétisés. D'un autre côté, ce chiffre tombe à quarante-quatre pour cent dans le cas des foyers dont les chefs de famille sont fermiers ou chômeurs (Burundi); à Djibouti, l'analphabétisme compte parmi les facteurs à l'origine de la situation terrible des Djiboutiens dans les campagnes; le Mozambique établit un rapport entre la mortalité infantile, l'analphabétisme et les inégalités entre les sexes, signes d'une grande pauvreté humaine.

Les taux d'alphabétisation des adultes sont non seulement cités en tant qu'indicateurs socio-économiques de la pauvreté, mais aussi comme éléments permettant d'établir l'indice de développement humain (IDH). D'une manière plus générale, les taux d'alphabétisation sont mentionnés parmi les indicateurs de développement humain (entre autres en République démocratique du Congo, au Honduras, au Kenya, au Népal).

Pour certains pays comme, par exemple, le Burundi, le Tchad, la Mauritanie et la RDP du Laos, résorber l'analphabétisme de la population constitue un objectif de développement global. Les deux exemples ci-dessous l'illustrent.

«La vision que le gouvernement royal cambodgien a du Cambodge est celle d'une société socialement cohérente, en avance au niveau de l'éducation et d'un grand dynamisme culturel. Pour la réaliser, il convient de s'attaquer aux problèmes de la pauvreté, de l'analphabétisme et de la santé.» (Cambodge, p. H)

«II [le plan d'action pour éradiquer la pauvreté] regarde aussi l'ignorance comme l'une des caractéristiques qui pèsent particulièrement sur la vie des pauvres et attache beaucoup d'intérêt à l'amélioration des réussites de l'alphabétisation et de l'éducation au sein de toute la population.» (Ouganda, p. 8)

L'alphabétisation est aussi directement liée aux ressources humaines, au développement humain ou au capital humain des pays, selon l'expression employée. Ceci explique qu'il soit principalement fait référence aux taux d'alphabétisation (tant des jeunes que des adultes) dans le volet consacré au développement humain (DH), celui où sont décrites les interventions à mener dans les domaines de la santé, de l'éducation et de l'égalité des sexe - si tant est que ce dernier domaine soit isolé en tant que sujet connexe. Ces références à l'alphabétisation se rapportent au diagnostic établi pour ce secteur et aux propositions faites pour améliorer l'accès des pauvres aux services sociaux. Par exemple, il est reconnu (diagnostic) qu'un écart existe entre les hommes et les femmes au niveau de l'alphabétisation, mais des mesures sont également proposées pour corriger la situation (ex.: centres d'éducation pour les femmes au Mali, augmentation du nombre de bourses pour les filles au Népal, programmes d'alphabétisation pour les filles et les femmes en Zambie). La Bolivie et le Nicaragua discernent que la pauvreté et l'absence d'éducation se répercutent sur la capacité à préparer des repas adéquats, d'où l'incorporation de volets sur la nutrition dans les programmes d'alphabétisation.

Néanmoins, la majeure partie des références à l'alphabétisation dans le volet consacré au développement humain apparaît dans le chapitre sur l'éducation (38 fois comme l'indique le tableau présenté plus haut), l'éducation étant considérée comme le principal moyen de développement des capacités humaines. Les quelques citations suivantes donnent une idée de la mesure dans laquelle l'alphabétisation est un objectif des politiques de l'éducation:

«En ce qui concerne l'éducation, le gouvernement vise à réduire les taux d'analphabétisme, d'abandons et de redoublements, notamment dans le cycle primaire, à augmenter le taux d'inscription dans le secondaire et à améliorer la qualité et la pertinence de l'éducation pour tous les Guyanais, en particulier pour les enfants. » (Guyane, p. 36)

Au Laos, le plan de développement de l'éducation axé sur la réduction de la pauvreté prévoit

l'«éradication de l'analphabétisme, donnant ainsi aux pauvres un moyen qui les aide à améliorer la qualité de leur vie.» (p. 68)

«Guidé par l'objectif de l'EPT, le secteur de l'éducation vise dans le dixième plan à améliorer l'accès à l'éducation primaire et la qualité de cette dernière. Le plan a, entre autres, pour objectif d'étendre les programmes d'alphabétisation pour améliorer les moyens d'existence des groupes désavantagés, notamment des filles, des dalits,2 et des enfants défavorisés. » (Népal, p. 53)

Dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté, le chapitre consacré à l'éducation aborde non seulement l'alphabétisation des jeunes (principalement en rapport avec la réalisation de l'éducation primaire universelle), mais aussi celle des adultes.

Toutefois, la question de l'alphabétisation des adultes est fréquemment soulevée en même temps que d'autres aspects du développement humain abordés dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté (ex.: l'égalité des sexes, la santé, la nutrition) ou associée au soutien de la croissance et des secteurs productifs (l'agriculture et l'emploi étant ceux où elle revient le plus souvent). Plus rarement, les pays rattachent l'alphabétisation à la gouvernance, à la conscience civique et à la participation (ex.: le Honduras et la RDP du Laos). Certains établissent aussi un lien entre l'environnement, la gestion des ressources et l'alphabétisation (RDP du Laos, Malawi).

Les multiples références à l'alphabétisation des adultes sont dues aux liens connexes de l'alphabétisation avec d'autres domaines. Quant aux mentions faites ailleurs que dans le chapitre consacré à l'éducation, elles font le plus souvent référence à l'alphabétisation fonctionnelle, visant principalement à donner aux personnes alphabétisées la possibilité d'améliorer leurs moyens d'existence grâce à une plus forte productivité et une meilleure employabilité (ex.: Djibouti, Kenya).

Caractéristiques de la population analphabète

Les statistiques fournies nous donnent une certaine vision de la population: par sexes, profiles socio-économique, zones géographiques, groupes ethniques, etc. Décomposer les informations permet aux politiques d'avoir une vision plus détaillée de la situation et de proposer des mesures ciblées. Le document stratégique népalais de réduction de la pauvreté est un cas intéressant à ce sujet. Le Népal procède à une analyse de l'alphabétisation de sa population en faisant la décomposition suivante: zones écologiques (montagnes, collines, Tera'i3); zones urbaines/rurales/territoire national; régions en développement (est, ouest, centre-ouest, extrême ouest). Les taux d'alphabétisation sont eux aussi décomposés par castes, appartenance ethnique et sexes, ce qui permet de se faire une idée du fossé qui sépare les sexes. Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté du Cameroun, du Cap-Vert, de la RDP du Laos, du Mozambique, etc. présentent aussi des exemples de décompositions sophistiquées. Ces analyses servent à établir le profil et le diagnostic de pauvreté. Il convient de noter que le chapitre que consacrent les documents stratégiques de réduction de la pauvreté à la surveillance n'atteint pas ce degré de sophistication.

L'alphabétisation - un défi de développement important pour différents groupes (genre, groupes extrêmement défavorisés, etc.)

Étant donné l'importance accordée à l'égalité des sexes en tant que question dont il est reconnu qu'elle touche différents domaines, les documents stratégiques de réduction de la pauvreté fournissent une décomposition des taux d'alphabétisation par sexes. Les diagnostics de la pauvreté soulignent de manière récurrente que les femmes sont les plus susceptibles d'être touchées par la pauvreté. Si les taux d'alphabétisation comptent parmi les indicateurs de la pauvreté humaine, ils permettent aussi de mesurer les fossés existant entre les sexes dans les différents pays. Quasiment tous les documents stratégiques de réduction de la pauvreté identifient l'analphabétisme comme l'un des facteurs qui font obstacle à l'autonomisation des femmes:

«Au Burkina Faso, le pourcentage des femmes alphabétisées (12,9%) est moins élevé que celui des hommes (24,8%). Et quelle que soit la position sociale des femmes, la discrimination va à leur détriment, cette discrimination étant très prononcée au niveau du premier quintile.» (Burkina Faso, p. 20)

«L'analphabétisme est encore un obstacle au progrès socio-économique des femmes.» (Mali, p. 28)

L'alphabétisation est aussi souvent mentionnée au sujet d'autres groupes vulnérables. L'incidence de la pauvreté sur l'existence de personnes appartenant par exemple à des minorités est également abordée. La Bolivie fait le rapprochement entre la pauvreté urbaine, les foyers indigènes et le niveau d'éducation. La Bosnie établie des liens similaires au sujet de sa population roma au sein de laquelle le chômage s'élève à près de cent pour cent, l'analphabétisme à vingt-trois pour cent et la fréquentation scolaire à trente-trois pour cent (selon une enquête menée à Sarajevo auprès d'un échantillon de cinq cents quatre-vingt-deux enfants). La situation est la même au Burundi.

«Dans le secteur de l'éducation, il faut réduire les écarts entre les sexes aux niveaux des inscriptions aux cours d'alphabétisation et dans les écoles, et des taux d'achèvement, en particulier chez les minorités ethniques.» (RDP du Laos)

Toutes ces références à l'alphabétisation donnent surtout une image récurrente des principaux groupes cibles, quels que soient les moyens choisis par les pays pour améliorer le niveau d'alphabétisation de leurs populations: femmes, population rurale, enfants en rupture de scolarité, personnes ayant abandonné l'école, jeunes adultes et minorités ethniques ou religieuses.

Stratégies d'alphabétisation dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté

À ce sujet, nous pouvons faire les remarques préliminaires suivantes: d'une manière générale, les documents stratégiques de réduction de la pauvreté ne s'efforcent pas de fournir de stratégies détaillées et complètes pour résorber l'analphabétisme, bien que l'analphabétisme soit une grande préoccupation et un vaste domaine d'action. Par stratégie complète, nous entendons la détermination des étapes nécessaires pour mettre en œuvre la stratégie élaborée, mais aussi les moyens d'assurer leur durabilité grâce à des calculs détaillés et à des mesures de soutien de la surveillance.

Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté présentent plusieurs stratégies pour accroître les taux d'alphabétisation:

  • scolarité: l'alphabétisation en tant que partie intégrante de l'éducation de base
  • éducation non formelle pour les jeunes hors de l'école et les jeunes adultes
  • éducation et formation des adultes
  • campagnes d'alphabétisation
  • programmes de postalphabétisation

La plupart des pays combinent plusieurs approches. Toutefois, peu d'entre eux adoptent des approches vastes avec des mesures allant de l'inscription des enfants en âge de scolarité dans des établissements scolaires à des programmes de rattrapage axés sur les abandons, les jeunes hors de l'école et les adultes n'ayant jamais eu l'occasion de s'éduquer et de se former. Enfin, il y a encore moins de pays offrant des possibilités d'alphabétisation qui s'inscrivent dans la perspective de l'éducation tout au long de la vie.

Certains pays parlent d'analphabétisme résiduel quand les taux d'inscription et d'alphabétisation sont élevés. Au Nicaragua, durant les concertations, il a explicitement été exigé que l'éducation des adultes prenne en compte l'analphabétisme résiduel. Dans la plupart des pays d'Europe et d'Asie centrale déclarant des taux d'alphabétisation de quatre-vingt-dix-huit ou quatre-vingt-dix-neuf pour cent, la question de l'analphabétisme ne se pose plus. On peut supposer que l'analphabétisme résiduel y touche les populations âgées, c'est-à-dire non productives, ou quelques groupes marginaux: l'alphabétisation ne désigne pas seulement la capacité à lire et à écrire, elle englobe aussi l'alphabétisme fonctionnel, à savoir la capacité à se mouvoir dans un environnement quelque peu plus évolué et alphabète.

Les stratégies suivantes qui ont été sélectionnées donnent une idée de la façon dont les interventions liées à l'alphabétisation ont été planifiées:

  • Mauritanie: le document stratégique de réduction de la pauvreté reconnaît le fait que les campagnes d'alphabétisation ont été freinées par la taille du pays et le mode de vie nomade d'une partie de la population. L'objectif à long terme: éradiquer l'analphabétisme et contribuer à l'avènement d'une nation de citoyens cultivés. À moyen terme, l'objectif visé pour 2004 consistait à ramener le taux d'analphabétisme à vingt pour cent. À cette fin, les quatre piliers de la stratégie d'alphabétisation avaient été formulés comme suit:

    (i) renforcer la base des ressources financières et logistiques; (ii) élargir les compétences des personnels de la campagne d'alphabétisation et des programmes d'alphabétisation; (iii) améliorer les programmes et les curriculums; (iv) obtenir une plus grande participation des mahadras4 aux efforts d'alphabétisation par l'éducation permanente, la formation et un soutien logistique. Cette stratégie prévoit un vaste engagement de la part des organisations de la société civile (OSC) dans la conception, la mise en œuvre et la surveillance des programmes d'alphabétisation. Elle prévoit en outre aussi un certain nombre d'actions qui sont entre autres les suivantes: construction et équipement de dix centres d'alphabétisation et équipement de dix mille classes d'alphabétisation p.a.; création d'un fonds d'encouragement pour les promoteurs de l'alphabétisation.
  • Laos: la stratégie de ce pays en matière d'éducation consiste à réaliser l'EPT d'ici 2015. Parmi les objectifs qu'il déclare poursuivre à cette fin: (i) réduction de l'analphabétisme, notamment au sein de la population des femmes adultes et des groupes cibles défavorisés; (ii) organisation de campagnes d'alphabétisation communautaires plus particulièrement axées sur les femmes et les quarante-sept provinces les plus pauvres. À cette fin, le Laos projette d'employer des enseignants formels et non formels pour diriger les cours d'alphabétisation. Il proposera aux femmes des cours d'alphabétisation comprenant des volets de formation professionnelle et créera des centres communautaires de formation dans des sites viables ou améliorera ceux qui existent déjà.
  • Malawi: ce pays poursuit deux objectifs liés à l'alphabétisation. La stratégie du premier consistant à «améliorer la qualité et la pertinence de l'éducation primaire» repose sur le développement d'un curriculum approprié principalement axé sur l'alphabétisation, l'apprentissage du calcul et l'acquisition de compétences. Elle prévoit que le curriculum en question soit remanié tous les dix ans. Le second objectif visant à «améliorer et étendre l'alphabétisation et l'apprentissage du calcul chez les adultes» comporte trois éléments stratégiques: (i) élargir l'accès aux cours d'alphabétisation pour adultes; (ii) promouvoir une participation équitable des femmes aux cours d'alphabétisation; (iii) dispenser des cours d'alphabétisation efficaces. À cette fin, le ministère du Genre, de la Jeunesse et des Services communautaires fournira des matériels d'apprentissage adéquats et se chargera de régler les honoraires des formateurs. Il reverra aussi la politique d'éducation des adultes, entreprendra des campagnes de mobilisation sociale, révisera le curriculum d'alphabétisation, recrutera et formera des enseignants supplémentaires, renforcera la surveillance de l'alphabétisation des adultes, imprimera et distribuera des manuels d'alphabétisation appropriés pour les adultes et ouvrira des centres supplémentaires de formation rurale dans des bâtiments existant déjà dans les communautés.
  • Népal: ce pays prévoit de fournir des programmes d'alphabétisation axés sur l'amélioration des moyens d'existence. Par conséquent, sa stratégie vise à intégrer des programmes d'alphabétisation dans les activités génératrices de revenus organisées par des organisations communautaires et soutenues par les organismes communaux. Il faudra en outre aussi développer les centres d'apprentissage communautaires.

Ces quelques exemples indiquent que les stratégies d'alphabétisation sont essentiellement réparties en deux catégories: élargissement de la scolarité formelle et de l'éducation non formelle. Peu de pays organisent des campagnes.

Augmenter le taux d'alphabétisation des jeunes par la scolarité formelle et l'éducation non formelle

Les stratégies d'alphabétisation ciblant les enfants et les jeunes ont avant tout recours à l'éducation formelle, privilégiant l'accomplissement de l'éducation primaire universelle comme le prévoit l'échéancier international de l'éducation défini dans les Objectifs du millénaire pour le développement et dans le Cadre d'action de Dakar (p. ex. en Bolivie, au Burkina Faso, en Guyane, en Tanzanie et en Zambie). Dans ce contexte, l'alphabétisation et des questions liées à la qualité, l'accès, l'équité et la pertinence convergent, ici aussi dans la ligne des objectifs fixés à Dakar.

Ici, l'accès se définit en fonction

  • de la disponibilité d'équipements (écoles ou nombre suffisant de salles de classe, avec le nombre correspondant d'enseignants et, si possible, d'enseignants «ethniques», et
  • de l'accessibilité financière et des possibilités qu'ont les parents d'envoyer leurs enfants à l'école. Les encouragements financiers sous forme de suppression complète ou partielle des frais de scolarité (ex.: entre autres dans les vingt provinces les plus démunies du Burkina Faso ou pour les filles au Lesotho, et en Tanzanie), rétribution des familles scolarisant leurs enfants ou encouragements financiers indirects comme, par exemple, la création de cantines gratuites (p. ex. au Kenya, au Mali et au Mozambique) et la fourniture gratuite de manuels (p. ex. au Burkina Faso et au Vietnam) et d'uniformes (p. ex. en Mongolie et au Vietnam) participent de ces critères.

L'accroissement du nombre des inscriptions, nécessaire pour réaliser l'éducation primaire universelle, est une stratégie récurrente dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté. Dans certains cas (p. ex. en Tanzanie et au Vietnam), c'est même la seule stratégie proposée pour améliorer les taux d'alphabétisation, qui ressort clairement de la lecture des documents stratégiques de réduction de la pauvreté.

Certains pays soulignent toutefois l'effet défavorable de l'accroissement du nombre des inscrits qui ne peuvent pas être accueillis comme il le faut en raison du manque de capacités. La qualité est la première à faire les frais de cette situation. Dans ce contexte, le taux d'alphabétisation devient un indicateur de la qualité du système d'éducation. Pour les pays en passe de réaliser l'éducation primaire universelle, une expansion du cycle secondaire est indiquée.

En outre, la qualité est un point qui revient toujours dans les politiques de l'éducation présentées dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté analysés. Cette question y est le plus souvent abordée du point de vue de la réforme des curriculums, dans le but de rendre l'éducation plus pertinente. L'objectif consiste à fournir des curriculums fonctionnels et adaptables aux besoins des populations ciblées (p. ex. à Djibouti, au Mali et au Vietnam). On s'efforce aussi d'obtenir de la qualité en améliorant le recrutement, la formation et le déploiement des enseignants (p. ex. au Bénin, au Burundi et au Kenya).

La pertinence aura pour effet d'encourager à scolariser une main-d'œuvre normalement productive. Pour rendre l'éducation pertinente, il est également prévu de réformer les contenus ou de renforcer l'enseignement technique et professionnel. Certains pays choisissent aussi à cet égard d'utiliser les langues nationales, ce qui facilite la scolarisation des enfants ne parlant pas la langue officielle.

Les pays reconnaissent que tous les jeunes ne peuvent pas être scolarisés, retenus ou amenés à réintégrer le système formel. Ils élaborent des mesures pratiques pour reprendre ces jeunes, principalement par l'intermédiaire de l'éducation non formelle (Burkina Faso, Madagascar, Mozambique) et de programmes d'alphabétisation (ex. Cambodge, Ghana, Honduras). Dans leurs documents stratégiques de réduction de la pauvreté, certains pays comme, par exemple, le Cameroun, la Guinée, le Honduras ou le Népal font occasionnellement référence à l'éducation informelle qui leur permet de s'adresser à ces groupes cibles. Il est encore moins fréquent que les pays aient recours à l'éducation à distance (Ghana, Zambie). Il convient de souligner ici qu'à l'inverse du cas de l'éducation formelle, les mesures prises dans ces secteurs sont plus vagues. De ce fait, il est encore plus difficile de saisir précisément celles qui sont envisagées.

L'éducation non formelle pour les jeunes adultes et la main-d'œuvre

Les stratégies font ici appel à l'éducation non formelle, aux programmes et aux cours d'alphabétisation fonctionnelle ou autre, et à des campagnes. Conformément aux dimensions connexes de l'alphabétisation, les documents stratégiques de réduction de la pauvreté ne répondent pas uniquement aux besoins de cette partie de la population dans le chapitre sur l'éducation. Ils y font aussi référence sous d'autres rubriques du développement humain comme la santé ou le genre et même dans d'autres parties.

Un certain nombre de ces programmes visent des groupes particuliers.

Le diagnostic de la pauvreté sur lequel s'ouvrent ces documents permet aux planificateurs et aux décideurs d'élaborer des mesures censées cibler les groupes vulnérables: populations rurales, groupes résidant dans des zones défavorisées, femmes, etc.

Il convient toutefois de souligner encore une fois que toutes les mesures dont il est fait état ne sont pas clairement définies. Les documents stratégiques de réduction de la pauvreté annoncent l'élargissement des programmes de formation des adules ou la mise en œuvre de campagnes d'alphabétisation sans toutefois fournir de plus amples renseignements. Les groupes les plus fréquemment ciblés sont les suivants: femmes, populations rurales et personnes appartenant à des minorités.

Les interventions les plus concrètes en matière d'alphabétisation des adultes sont peut-être celles liées à l'alphabétisation des femmes (avec des volets consacrés non seulement à la nutrition, au contrôle des naissances, à la sensibilisation concernant les questions relatives à la santé comme le VIH/SIDA ou autres maladies sexuellement transmissibles, mais aussi à l'initiation aux affaires pour aider les femmes à accéder plus facilement à des microcrédits).

Comme précédemment au sujet de l'alphabétisation ciblant les enfants et les jeunes, la qualité et la pertinence sont des thèmes récurrents. Ici aussi, la participation est liée à un sens de la pertinence.

«La participation des jeunes hors de l'école et des adultes à l'éducation et à la formation formelles et non formelles (ex. alphabétisation ou formation visant à la création de moyens d'existence) dépend aussi de la manière dont la pertinence et l'utilité de ces activités éducatives sont perçues.» (RDP du Laos, p. 74)

Pour mettre en œuvre leurs stratégies d'alphabétisation, certains pays font état de la formation/de l'accroissement du nombre d'enseignants. Ces pays représentent toutefois une minorité, soit dix pour cent des documents stratégiques de réduction de la pauvreté examinés (Bénin, Djibouti, Kenya, Malawi, Mauritanie).

Les campagnes

Un troisième type de stratégie consiste à lancer des campagnes d'alphabétisation. Douze pays déclarent qu'ils entendent mettre en œuvre de telles interventions.

Les pays qui adoptent cette approche ont un point commun: un faible niveau d'alphabétisation. Ce sont des pays qui, par exemple comme le Tchad, déclarent que le taux d'analphabétisme s'élève chez eux à quatre-vingts pour cent et établissent un rapport entre ce chiffre et leur impossibilité à progresser:

«La croissance économique modeste reflète aussi la faiblesse des ressources humaines du Tchad dont la productivité est limitée par le fait que plus de quatre-vingts pour cent de la population sont analphabètes et que seul un petit pourcentage de gens de plus de quinze ans a été éduqué. Cette situation fait obstacle à l'assimilation de nouvelles technologies qui pourraient améliorer les conditions de travail et du même coup le niveau de vie des gens. Elle explique aussi en partie la raison pour laquelle les méthodes ancestrales continuent d'être utilisées dans le secteur primaire. Il est par conséquent urgent d'organiser une vaste campagne d'alphabétisation pour faire progresser le niveau général de la population et déclencher des changements de comportement et de mentalité ainsi que pour atténuer les restrictions qu'impose le très fort pourcentage d'analphabétisme.» (p. 41)

Étant donné que les campagnes sont peut-être le moyen le plus rapide de résorber l'analphabétisme, ces pays devraient faire des progrès dans les années à venir.

Les programmes de postalphabétisation

Seuls quatre documents stratégiques de réduction de la pauvreté renvoient aux programmes de postalphabétisation comme moyens de pérenniser les acquis (Bénin, Djibouti, Népal, Sâo Tome et Principe).

De la politique à l'action: mise en œuvre des stratégies

     

    • Partenariats: le ministère de l'Éducation est le principal agent au niveau de la mise en œuvre. Dans certains cas (comme en Ethiopie), il incombe à d'autres ministères d'organiser des programmes spécifiques d'alphabétisation fonctionnelle (ministères chargés de la question féminine, de l'agriculture...). Quelques pays mentionnent la décentralisation de la responsabilité vers les collectivités locales. Il est intéressant de noter ici qu'un nombre non négligeable de pays (quatorze en tout) parlent explicitement de partenariats avec des ONG, des organisations communautaires, des églises et même avec le secteur privé. Dans ces pays, les ONG et les OSC sont souvent considérées comme des partenaires financiers en mesure d'assumer les frais des programmes d'alphabétisation qu'ils projettent de mettre en œuvre. Aucune information détaillée n'est toutefois disponible au sujet des accords mentionnés.
    • Aspect financier: trop peu de documents stratégiques de réduction de la pauvreté présentent de manière précise les sommes prévues pour financer les programmes et mesures d'alphabétisation. Jusqu'à un certain point, dix-huit des documents examinés font référence à des estimations. Seuls douze fournissent réellement des chiffres.
    • Surveillance: là où il est question de surveillance de l'alphabétisation, les pays présentent soit des pourcentages d'ensemble, soit des pourcentages décomposés par sexes, mais tous ne le font pas. Il convient aussi de noter qu'à peine un tiers des pays dont les documents stratégiques de réduction de la pauvreté ont été examinés ciblent vraiment leurs taux d'alphabétisation (calculs effectués sans tenir compte du type de pourcentage visé). Et quand des objectifs sont fournis, le lecteur ne dispose d'aucune indication concernant l'hypothèse ayant permis de fournir de telles estimations.
    • Méthodes servant à recueillir les informations: ce point problématique dépasse le cadre de cet article. Toutefois, un certain nombre de pays soulignent l'absence d'informations ou leur qualité insuffisante pour surveiller correctement leurs stratégies de réduction de la pauvreté (ex. Bosnie-Herzégovine, Djibouti, Guinée-Bissau) ce qui risque parfois de jeter le doute sur les prétendus objectifs avancés dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté.
    • Documents concernant le cadre légal/la mise en œuvre: la promulgation de lois est un outil utile pour la mise en œuvre de politiques. Peu de pays y font explicitement référence. Parmi eux, on trouve les suivants: le Bénin (son document reconnaît la nécessité d'une réforme institutionnelle pour améliorer la mise en œuvre du PNEAPA), Djibouti (qui met en place une stratégie nationale d'alphabétisation avec les ministères techniques), le Malawi (remaniement de la stratégie d'alphabétisation des adultes), le Pakistan (directives dans le cadre de la DNUA), Serbie (préparation d'un document stratégique d'alphabétisation) et la Zambie (qui projette de promulguer une loi qui obligerait les parents et les tuteurs à envoyer les enfants à l'école).

    Conclusion

    À l'exception de quelques pays, les interventions visant à résorber l'alphabétisation ne sont pas assez minutieusement développées. Les financements sont très rarement définis et la surveillance est incertaine, soit que les pays soulignent eux-mêmes l'absence d'informations ou leur mauvaise qualité (ex. Guinée-Bissau), soit qu'ils n'aient tout simplement pas d'objectifs. Cette constatation tend à s'aligner sur les conclusions d'autres analyses effectuées sur les documents stratégiques de réduction de la pauvreté.

    L'une des conditions à la réussite des programmes d'alphabétisation est peut-être le sentiment de pertinence dont un certain nombre de documents stratégiques de réduction de la pauvreté font état, tant en ce qui concerne l'alphabétisation des jeunes que celle des adultes. Pour s'assurer la participation de la population ciblée, il convient que celle-ci voit à court et moyen terme l'utilité de l'alphabétisation pour améliorer ses conditions de vie et sa capacité à générer des revenus supplémentaires grâce à des emplois ou à des activités professionnelles mieux rémunérés.

    Certains documents stratégiques de réduction de la pauvreté indiquent clairement que les gouvernements s'engagent à améliorer les niveaux d'alphabétisation au moyen de stratégies adéquates et de solutions financières identifiées (ex. Burkina Faso, Mozambique). Il est rare que ces deux facteurs soient mentionnés ensemble, ce qui peut jeter un doute quant à la viabilité des mesures décrites.

    Notes

    1  Les documents stratégiques finaux et provisoires de réduction de la pauvreté peuvent être consultés à l'adresse suivante: web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/ EXTPOVERTY/EXTPRS/0,,contentMDK:20200608~pagePK:210058~piPK:210062~theSite PK:384201,00.html#U

    2  Désignés autrefois du terme d'intouchables.

    3  Teraï: région de jungle, de savane et de marais située entre les contreforts de l'Himalaya et les plaines de l'Inde.

    4  Écoles coraniques

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