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Le questionnaire en ligne

ASPBAE

Par cet article, l'ASPBAE vise à fixer quelques paramètres au sujet du rapport qui existe entre la qualité et l'attribution de ressources dans le domaine de l'éducation des adultes. Cet article se base principalement sur un document de discussion préparé par le professeur Alan Rogers pour un débat par e-mail organisé entre des membres de l'ASPBAE et d'autres organisations de la société civile (OSC) qui opéraient durant le quatrième trimestre 2004 au sein du réseau de la Consultation collective des ONG sur l'éducation pour tous organisée par /'UNESCO (CCONG/EPT). Il se base en outre largement sur les références listées dans la bibliographie ainsi que sur les délibérations qui ont eu lieu l'an passé à l'occasion de plusieurs consultations en face à face à l'ASPBAE sur l'éducation des adultes. Les conclusions présentées ici sont celles de l'ASPBAE.

Attribution des ressources et qualité: l'alphabétisation des adultes

L'analphabétisme continue de régner chez les adultes dans de nombreux pays, particulièrement dans le Sud de l'Asie. Plusieurs d'entre eux appartiennent au groupe E 9 des pays à fortes populations, un terreau extrêmement fertile à la progression de la pauvreté, de l'analphabétisme et de l'inégalité entre les sexes qui trouvent ici des conditions propices pour s'aggraver mutuellement. Bien que les efforts entrepris pour améliorer l'éducation des filles et des femmes dans ces pays et ailleurs aient été renouvelés aux niveaux international, national et local, il reste encore beaucoup de chemin à parcourir. En 2000, à l'occasion du Forum mondial de l'éducation qui s'est tenu à Dakar (Sénégal), les gouvernements avaient fait les promesses présentées ci-dessous.

  • Assurer d'ici 2015 que tous les enfants, notamment les filles, vivant dans des conditions difficiles et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient accès à un système d'éducation primaire de bonne qualité qui soit complet, gratuit et obligatoire.
  • Améliorer de cinquante pour cent d'ici 2015 les taux d'alphabétisation chez les adultes, en particulier chez les femmes.
  • Éliminer d'ici 2005 les disparités entre les sexes au niveau des cycles d'éducation primaire et secondaire, et instaurer d'ici 2015 l'égalité des sexes dans l'éducation, en s'attachant notamment à assurer que les filles puissent accéder à une éducation de base de bonne qualité et la mener jusqu'au bout.

Ces promesses ont été réitérées plus tard la même année lors de l'adoption des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), qui ont prioritairement mis l'accent sur l'égalité des sexes et l'éducation, bien qu'ils ne portent pas spécifiquement sur l'alphabétisation des femmes. Pour atteindre ces objectifs, les pays donateurs devraient fournir 5,6 milliards de dollars par an, soit deux fois la somme consacrée chaque jour dans le monde aux dépenses militaires.1

En dépit de mesures politiques éclairées, les filles et les femmes continuent de faire les frais du sous-développement qui se double de tendances patriarcales. Les femmes représentent approximativement deux tiers des analphabètes. Neuf pays réunissent à eux seuls soixante-dix pour cent de la population analphabète mondiale, et parmi eux, l'Inde en abrite un tiers. En Asie méridionale, le taux d'alphabétisation chez les femmes s'élève à 40,8 pour cent. Il est par conséquent plus bas que partout ailleurs dans le monde, son pourcentage d'augmentation ayant été le plus faible entre 1997 et 2002.2 Bien entendu, des progrès ont été faits, mais on observe une tendance à les exagérer. Il est en effet communément admis que les statistiques disponibles risquent d'être utilisées par complaisance pour embellir la réalité du fait que la quantification des réussites de l'alphabétisation repose souvent sur un échantillonnage de conclusions personnelles et ne fait pas état de la rétention des acquis.

Le succès limité de nombre de campagnes d'alphabétisation des adultes est, entre autres, souvent mis sur le compte des ressources inadéquates à leur disposition. Par conséquent, tous les gens qui se préoccupent de la qualité et de l'efficacité des programmes d'alphabétisation des adultes tiennent beaucoup à ce que des ressources suffisamment adéquates soient mises à la disposition de ce type de programmes de façon à ce qu'ils disposent de la base nécessaire pour opérer avec succès. Que l'argent et les ressources ne suffisent pas à résoudre automatiquement tous les problèmes relatifs à la qualité est une lapalissade. Il est tout aussi évident qu'aucun programme ne pourra porter ses fruits si les ressources qui lui sont attribuées ne sont pas idoines. Il peut par conséquent sembler justifié d'employer des concepts du monde pragmatique des affaires: pouvons-nous par exemple appliquer l'idée de «rentabilité» sans chipoter sur les ressources nécessaires pour obtenir le niveau de qualité désiré?

À supposer que l'on s'accorde sur la question du rapport existant entre la qualité et le financement des programmes, plusieurs problèmes se posent quant à la mise en œuvre.

  • Premièrement: qu'entendons-nous par ressources «adéquates»? Existe-t-il des normes ou des repères pouvant être employés pour tous les programmes d'alphabétisation des adultes comme on le fait, par exemple, pour l'éducation/la scolarité primaire?
  • Deuxièmement: la/les source(s) de ces ressources: gouvernements, bailleurs de fonds, collectivités locales ou participants aux programmes d'alphabétisation - et les pourcentages respectifs de leurs contributions.
  • Troisièmement: comment pouvons-nous persuader les gouvernements et les organisations que tous les programmes d'alphabétisation des adultes nécessitent des ressources adéquates pour fournir les résultats attendus?

Cet article présente deux groupes principaux de questions qui se recoupent au niveau des droits et priorités relatifs à l'alphabétisation des femmes.

A. Quelles sont les ressources nécessaires et quelles doivent être leur quantité et leur qualité?

B. Comment pouvons-nous convaincre ceux qui contrôlent de telles ressources d'en libérer suffisamment pour l'alphabétisation des adultes?

A. Ressources requises par un programme d'alphabétisation des adultes de qualité

Quelles sont les ressources que requiert un programme pour être mené avec succès? Il est essentiel de déterminer le type ainsi que la qualité et la quantité des ressources nécessaires pour permettre à un programme d'alphabétisation des adultes d'être vraiment efficace. Aider les apprenants à utiliser constamment leurs acquis est l'un des principaux critères d'un programme «efficace». On pense actuellement au sujet de la qualité qu'elle doit se traduire par une évolution dans les domaines cognitifs et non cognitifs, ces derniers comprenant les comportements, attitudes et valeurs à la base d'une bonne citoyenneté et de l'efficacité au sein de la communauté.3

Comment doit-on comprendre l'adéquation de la qualité en ce qui concerne les ressources? Nous présenterons ci-dessous un certain nombre de catégories de ressources reconnues d'une manière générale.

Ressources

a)> Ressources humaines: qui doivent être les administrateurs, les superviseurs et les enseignants/animateurs, et quels types de systèmes et structures (administratifs, de développement, universitaires, etc.) doivent les encadrer pour qu'un programme puisse être mené avec succès?

Des programmes organisés par le passé montrent que le modèle reposant sur des systèmes institutionnalisés est celui qui a le plus de valeur sur le long terme par rapport au modèle se basant sur un emploi du temps et donc étalé sur une période déterminée, ce qui implique l'adoption de normes rigides quant aux résultats. Par conséquent, les ressources humaines devraient se composer ici de professionnels de différents domaines de l'éducation des adultes: formateurs d'enseignants, enseignants, producteurs de matériels de lecture pour néoalphabétisés ou concepteurs de curriculums. Cette conclusion n'est pas aussi évidente qu'elles paraît: nombre de programmes d'alphabétisation reposant sur un emploi du temps ont eu recours à des personnes intéressées qui ont souvent été poussées à se mettre à la tâche et que l'on a fréquemment abandonnées une fois que le programme arrivait à son terme et que ses finances étaient épuisées. Il n'est pas rare de les voir se retrouver ensuite dans l'éducation élémentaire ou même dans l'hygiène publique quand les fonds sont canalisés dans d'autres directions. Étant donné que même un programme mené avec succès a un impact extrêmement minime sur la demande, on peut dire qu'une telle démarche constitue purement et simplement un incroyable gaspillage.

b) Ressources physiques: quels types d'équipements (ex.: lieux de réunion, assistants pédagogiques, etc.) sont essentiels et quels sont ceux dont il serait très souhaitable de disposer pour qu'un programme d'éducation s'avère efficace?

Les réponses varient quelque peu en fonction de la conception des programmes. En revanche, les exigences de base relatives aux locaux et aux matériels sont toujours les mêmes: on a vu que là où les gens disposaient d'installations et de structures permanentes, ou même d'organismes établis, chargés de développer des matériels ou de veiller à leur production, les programmes développent une dynamique qui leur est propre. Avec le temps, ils apprennent à réagir avec souplesse à la diversité et à l'évolution des besoins et finissent par appartenir aux communautés qui, de retour, peuvent s'adresser à eux en permanence et non pendant une durée limitée.

c) Ressourcesfinancières: dequelles ressources financières avons-nous besoin et d'où devraient-elles provenir?

Leur quantité dépend en fait des décisions prises au sujet d'autres aspects des programmes et qui devraient par conséquent tenir compte de tous les facteurs qui se manifestent lors de la planification au microniveau. Les sources de financement ont fait l'objet de débats, voire de querelles, étant donné la logique de privatisation qui domine à présent dans de nombreux gouvernements (même dans des pays où une part importante de la population est tributaire de l'aide sociale) et qui a tendance à se répandre dans les secteurs sociaux. Ce résultat est manifestement inacceptable: en règle générale, les sources de financement devraient être variées, et les contributions que l'on exige des apprenants doivent tenir compte des ressources qu'ils peuvent consacrer à ces programmes, s'ils disposent de ressources.

Les ressources financières sont évidemment non seulement une question de quantité, mais aussi de qualité. Par exemple, d'une manière générale, et au plan financier en particulier, nous pouvons avoir besoin de plus de ressources, mais leur qualité doit s'améliorer; et la qualité a un prix. Il est inutile d'élargir le flux des ressources de mauvaise qualité en augmentant le nombre des enseignants dont la formation est inappropriée, qui n'ont pas confiance en eux ou qui sont incapables de faire face aux besoins changeants des apprenants, en employant plus de superviseurs inexpérimentés et qui ne font preuve d'aucun engagement, ou en accroissant le nombre des cadres qui ne voient dans leur mission qu'une simple tâche à accomplir avant de pouvoir passer à des activités plus gratifiantes. Nous devons par conséquent essayer d'évaluer la quantité et la qualité des ressources nécessaires dans chacune des catégories listées ci-dessus pour obtenir un programme de vraiment bonne qualité.

Politiques d'alphabétisation et conception de programmes

En outre, certains facteurs moins tangibles comme, par exemple, l'engagement politique et la participation des apprenants peuvent aussi influer sur la qualité des programmes: si nous adoptons une approche qui ne convient pas aux apprenants (ex.: une approche non participative), leur participation s'en ressentira fortement. Ils apprécient généralement plus les programmes d'alphabétisation des adultes dotés d'un volet de mise en pratique des acquis, ces programmes présentant par conséquent des pourcentages de «réussites» plus élevés que si l'apprentissage est limité aux cours ou à des groupes de travail et qu'il ne s'étend pas au quotidien des apprenants - un tel principe pourrait présider à la conception des programmes. Les adultes (voire aussi les enfants) ne peuvent apprendre efficacement que s'ils sont actifs, s'ils créent leurs propres activités d'apprentissage au lieu de rester passifs et de bien suivre les instructions qu'on leur donne. Un programme qui pourrait les autonomiser s'il était «bien» mené, peut, dans le cas contraire causer beaucoup de mal; tous les programmes de développement ont permis de l'observer. Par exemple, former des groupes de femmes à générer des revenus pourrait les autonomiser ou leur permettre de créer tout simplement des entreprises à but lucratif si certains de leurs membres en avance sur les autres, par exemple les femmes déjà alphabétisées, prenaient la direction des opérations, si on leur accordait plus d'attention et qu'elles recevaient en même temps une formation adéquate: malheureusement, ce type de démarche n'encourage pas ces groupes à permettre à tous leurs membres de s'alphabétiser activement.4

Plusieurs principes cruciaux pour la conception de programmes d'alphabétisation sont liés aux différences entre les notions dominantes de réplication, de décentralisation et de standardisation, et à la mesure dans laquelle on adopte chacune d'elles. La difficulté réside dans les degrés de désagrégation de ces programmes. Certains planificateurs veulent des programmes nationaux vastes et généralisés, d'autres privilégient la diversité de programmes spécifiques, très localisés et variés. Certains veulent alphabétiser les gens dans les langues nationales, d'autres souhaitent que l'on ait recours aux langues maternelles ou à des langues locales plus largement répandues, alors que d'autres encore souhaiteraient un mélange des trois systèmes. Tous ces choix devraient être offerts, et les apprenants devraient décider de la méthode à employer après s'être concertés avec des gens ayant de l'expérience dans ce domaine. Ces derniers devraient par exemple être capables de les informer du fait qu'une langue nationale représente un moyen d'accès à l'information, au savoir et aux ressources disponibles au macroniveau, mais qu'en même temps, la langue maternelle est importante et qu'elle est non seulement le meilleur moyen pour commencer à s'alphabétiser, mais aussi pour préserver et faire évoluer une identité et un héritage culturels.

En outre, lorsque l'on évalue les ressources nécessaires, on prend souvent modèle sur de petits projets innovants dont ont veut répliquer certains éléments que l'on entend mettre en œuvre à plus vaste échelle. Les programmes d'alphabétisation qui reposent sur cette démarche perdent une grande part de la vitalité des projets originaux. Ceci est dû en partie au fait que l'on ne retient que leurs résultats, sans faire entrer en ligne de compte leur approche participative et leur conception spécifiquement adaptée à la situation sur le terrain. Il convient par conséquent de décentraliser non seulement la réalisation, mais aussi la planification des programmes pour préserver la cohérence de ces processus fondamentaux.

La taille des programmes est par conséquent un point important: les programmes à mettre en place sont-ils nationaux ou régionaux? Cette question constitue souvent le point de départ décisif de la planification. En revanche, fixer des paramètres trop spécifiques au macroniveau (ex. : fréquence exacte des cours et nombre d'heures de présence exigées) serait méconnaître la manière dont les adultes apprennent, notamment hors des salles de classe, et pourrait conduire à considérer que les projets plus souples comme les programmes intensifs de courte durée menés sur place dans les domaines de la santé, de l'agriculture, du crédit ou de l'épargne sont inférieurs et ne méritent plus d'être financés - un résultat peu souhaitable.

Le lieu choisi pour la mise en œuvre d'un tel programme est lié à sa taille: il influera en effet sur les ressources qui lui seront octroyées. Dans la plupart des pays, l'éducation des adultes est du ressort de secteurs ou de sous-secteurs des ministères de l'Éducation. Toutefois, dans certains pays, elle relève de services plus généraux ou de ministères tels que ceux du Travail, de la Femme, du Développement social, etc. Dans ce cas, l'attribution des ressources calquée sur le modèle employé dans secteur de l'éducation est inapproprié. Il serait certainement préférable qu'elle s'inspire du modèle adopté par les services de santé, d'agriculture ou de vulgarisation pour les femmes, à savoir qu'elle s'inscrive dans une perspective de développement et d'éducation, et non dans une optique exclusivement éducative.

La pertinence des choix sur ce point se répercute à tous les niveaux des programmes. Par exemple, les opinions divergent quand il s'agit de savoir qui doit produire les manuels et autres matériels de lecture, et comment procéder, ce qui nous ramène à la question de la décentralisation: certains mettent en doute la nécessité des manuels en soutenant que nombre d'apprenants adultes trouveront vite qu'un ouvrage général n'a aucun intérêt dans leur cas particulier. Ils affirment en outre que les meilleurs matériels d'apprentissage sont ceux que les apprenants trouvent ou créent eux-mêmes. En revanche, de manière tout aussi légitime, d'autres voix se font entendre en faveur des manuels qu'elles considèrent utiles. Les programmes qui vont dans ce sens évaluent leurs résultats en testant ce que les apprenants savent faire ou par la mise en pratique de l'alphabétisation au quotidien, en demandant par exemple aux apprenants de tenir un registre de croissance de leurs enfants. Manifestement, aucune norme stricte ne peut être appliquée.

Les points de vue divergent également au sujet du modèle à adopter: par exemple, certains affirment qu'il faudrait encourager l'alphabétisation des adultes dans le cadre de l'éducation de base des adultes en proposant à ces derniers un modèle souple de scolarité, similaire à l'enseignement primaire dispensé aux enfants, qui leur permettrait d'obtenir des qualifications équivalentes. La scolarité (même dans le cas d'un modèle souple) n'est pas toujours la meilleure solution pour les programmes d'éducation des adultes. Bien que l'analphabétisme, très répandu chez les adultes, soit certainement lié aux échecs des systèmes formels d'éducation primaire, l'expérience nous enseigne que ce modèle ne prend pas adéquatement en ligne de compte les besoins personnels des adultes. En outre, il peut paraître largement hors de propos à de nombreux apprenants adultes qui, ne l'oublions pas, appartiennent à des groupes sociaux non seulement exclus de la sphère éducative, mais aussi marginalisés dans d'autres domaines, notamment au niveau socioéconomique. Pour ces gens qui se battent pour survivre avec des emplois mal payés ou ne disposent pas de revenus réguliers, si l'alphabétisation n'a pas grand rapport avec leur existence, il est probable qu'ils ne verront pas l'intérêt d'apprendre à lire, à écrire et à calculer. Des programmes d'alphabétisation intégrés dans un contexte de développement et d'activités professionnelles, et dans le cadre desquels la scolarité et les qualifications ne joueraient aucun rôle leur conviendraient certainement mieux. Ils pourraient par exemple être intégrés aux activités de groupes d'entraide, de groupes de crédit et d'épargne ou de programmes d'agriculture, ou à des activités génératrices de revenus, d'instruction civique, d'éducation sanitaire ou de prévention du VIH/SIDA.

En d'autres termes, les adultes s'alphabétisent mieux quand l'enseignement est placé dans un contexte qui les concerne de près ou même quand il se déroule dans le cadre d'un programme personnalisé, intégré dans leurs activités quotidiennes. Ainsi apprennent-ils en agissant plutôt qu'ils n'apprennent pour se préparer à agir, ou comme l'a dit un éminent éducateur d'adultes africain: ils «sortent du silo à éducation» pour entrer dans un modèle «d'alphabétisation en second», c'est-à-dire un programme qui commence par une activité de développement et inclut un apprentissage informel de la lecture, de l'écriture et du calcul.

Ici, les questions relatives à la propriété deviennent essentielles, notamment du fait qu'elles sont liées aux finances. D'une manière générale, on reconnaît désormais qu'il est souhaitable que les communautés soient «propriétaires» des programmes, sans que l'on ait toutefois clairement défini ce que cela signifie. Cela veut-il dire que les communautés doivent non seulement planifier et gérer, mais aussi financer leurs propres programmes? L'expérience prouve que l'État a joué un rôle prépondérant dans la plupart des pays où des progrès considérables ont été réalisés dans la promotion de la parité et de l'égalité des sexes dans l'éducation formelle; il est peu probable qu'il puisse en aller autrement dans les filières non formelles qui proposent des programmes d'alphabétisation des adultes. En fait, dans les pays en développement où la pauvreté et l'analphabétisme vont de pair, il est injustifiable que les gouvernements se déchargent de leur responsabilité. En revanche, il conviendrait de revoir l'étendue du contrôle gouvernemental sur les fonds.

La solution réside probablement dans une planification et une mise en œuvre décentralisées, permettant aux groupes de prendre des décisions en fonction de leurs propres besoins. Toutefois, si l'importance de la décentralisation est généralement reconnue, ses concepts ont été inadéquatement analysés. Bien que les programmes doivent être plus largement décentralisés si l'on attend d'eux qu'ils s'adaptent spécifiquement aux circonstances sur le terrain et incitent les membres des communautés concernées à participer, appliquer ce principe trop largement pose des difficultés, notamment quand on le combine avec celui de la «propriété». Sans céder à la crainte maladive des caprices de l'État, il est un fait que les gouvernements de la région ont tendance à diminuer ouvertement les budgets des programmes d'alphabétisation des adultes et à demander aux communautés et aux ONG de s'impliquer plus largement dans ce type d'activités, limitant ainsi encore plus leur rôle déjà réduit.

Que les apprenants adultes définissent ce qu'ils veulent est par conséquent la clé de tous les programmes d'éducation des adultes. Adopter une «approche participative» est essentiel pour réussir, que ce soit dans le domaine de l'alphabétisation ou dans d'autres secteurs du développement. La pratique des programmes d'alphabétisation des adultes révèle, elle aussi, que les apprenants potentiels ne veulent pas tous la même chose: certains souhaitent un mode d'éducation semi-formel, tandis que d'autres le rejettent, préférant une démarche informelle et axée sur des activités professionnelles ou encore au sein de groupes se consacrant à la création d'activités génératrices de revenus. D'autres encore continue de souhaiter «l'alphabétisation d'abord» même quand la majorité privilégie «l'alphabétisation en second».

Ceci indique que les programmes nationaux d'alphabétisation des adultes ne peuvent pas se baser sur un modèle unique et s'enquérir des ressources nécessaires pour ce modèle. À l'inverse de l'éducation formelle, ces programmes doivent se fonder sur une grande diversité de modèles. Nombre d'organisations considèrent aujourd'hui que les programmes basés sur un modèle «universel» sont inéluctablement voués à l'échec. Les groupes nécessitent des approches spécifiques liées à des critères très divers: lieu de résidence (ville, campagne), mode de vie (nomade, sédentaire), langue, type d'agriculture (élevage, culture), type de profession (pêche ou autres), sexe, âge, caste, classe, appartenances raciale et ethnique, etc. Même les membres d'une même communauté ont des priorités différentes. Le type de communauté et l'emploi d'approches participatives détermineront la nature des activités d'alphabétisation à entreprendre sur place. Dans certains endroits, l'alphabétisation se déroulera dans un cadre de type scolaire, alors que dans d'autres, elle sera très différente. Nombre de groupes d'apprenants suivront les mêmes programmes et emploieront des manuels sur lesquels on se sera mis d'accord, alors que d'autres suivront leur propre parcours, fixant leurs propres objectifs et déterminant la manière de les atteindre et la durée nécessaire pour y parvenir. Dans certains cas, il n'y aura même pas de groupes si le programme repose sur la méthode dite «each-one-teach-one» (méthode canadienne de Laubach qui fait appel à des bénévoles pour alphabétiser des gens, n.d.l.t.) ou qu'il a recours à des centres d'assistance sociale.

Pour conclure, il convient d'examiner s'il est utile et possible de définir des points de repère communs pour évaluer la qualité des programmes d'alphabétisation des adultes. D'aucuns pensent que de tels points de repère sont uniquement valables là où les programmes standardisés sont la norme et que, par contre, ils ne se prêtent pas à l'évaluation de la qualité d'approches plus souples intégrant un volet d'alphabétisation: éducation agricole, sanitaire et civique, activités de développement, utilisation des TIC, «stages d'alphabétisation» sur place, centres d'assistance sociale ou écoles pour adultes proposant des curriculums plus vastes et plus standardisés (comme aux Philippines et en Afrique du Sud).

Nous pensons néanmoins qu'il sera utile de déterminer un certain nombre de points de repère au niveau de la qualité des financements. Eu égard à la complexité des circonstances sur le terrain et des besoins individuels, ils devraient couvrir un éventail de possibilités plutôt qu'une seule norme strictement délimitée. Pour les fournisseurs de programmes d'éducation des adultes, et donc d'alphabétisation, deux points de repère, soit très vastes mais fondamentaux, s'imposent dès le départ: leur engagement dans le domaine de l'éducation des adultes et leur connaissance de ce secteur (ils doivent comprendre comment les adultes, notamment ceux qui sont pauvres et marginalisés, apprennent). Ceci implique qu'ils acceptent que les adultes et les enfants n'apprennent pas du tout de la même façon et qu'ils ont besoin d'approches très différentes bien qu'ils se trouvent au même niveau d'éducation de base. Le contrôle de l'apprentissage est le point de repère des apprenants. Un vaste éventail de points de repère pourrait être déterminé dans le cadre de ces vastes paramètres. Il engloberait des domaines allant de la conception à la mise en œuvre de programmes, en passant par la production de matériels.

Comme nous l'avons déjà dit, il serait également utile de délimiter l'espace dans lequel il conviendrait de développer ces points de repère. Par conséquent, nous pensons qu'une fois que la question des modalités relatives aux ressources nécessaires aura été tranchée, il sera possible de déterminer une panoplie de points de repère sous réserve que (idéalement) ces derniers soient définis en fonction des programmes plutôt qu'ils ne soient appliqués ou recherchés automatiquement avec rigidité. Par exemple, on peut certainement convenir du fait que les sommes octroyées par apprenant devraient être plus élevées. Néanmoins, leur montant exact doit idéalement être fixé sur la base des nécessités d'un programme mené dans un endroit déterminé, pour un groupe d'apprenants donné, ce qui ne signifie évidemment pas que la politique et la planification des programmes doivent être mises entre parenthèses jusqu'à ce que chaque apprenant ait exprimé ses besoins et que ces derniers aient été pris en compte pour créer un programme de qualité. Ces arguments sont au contraire favorables à l'élaboration d'un ensemble de normes indicatives rassemblées dans un éventail englobant les exigences qui se posent une fois que l'on s'est mis d'accord sur ce qui définit la qualité à offrir.

B. Obtenir les ressources

Une question essentielle se pose ici: même si nous parvenons à déterminer la nature et les degrés d'aide nécessaire pour mener de tels programmes, comment convaincre les bailleurs de fonds et les fournisseurs (ministères, ONG, etc.) que les programmes d'alphabétisation ne sont pas une perte d'argent et d'autres ressources, et que si l'on se décide à organiser de tels programmes, il ne faut pas le faire au rabais?

La qualité des programmes est une préoccupation essentielle: à moins que les fonds mis à disposition soient suffisants, elle souffrira. À l'inverse, à moins qu'un programme n'ait de bonnes chances de porter ses fruits, nombre d'organisations considéreront que lui fournir d'autres ressources serait une perte d'argent, c'est-à-dire qu'elles investiraient leur bon argent dans un projet qui n'en vaut pas la peine.

Lorsqu'elles envisagent la possibilité d'offrir des programmes d'alphabétisation des adultes, beaucoup d'organisations se sentent dissuadées par les conflits et les zones grises que nous venons de décrire. Elles indiquent en outre que peu d'autres modèles s'avèrent fructueux. De plus, nombre d'organisations mentionnent les échecs à long terme de l'alphabétisation des adultes en faisant référence à des programmes menés par le passé. Même les résultats des campagnes nationales, dont les organisateurs prétendaient autrefois qu'elles étaient très fructueuses (Russie, Tanzanie, Cuba, pour ne citer que trois exemples d'une longue liste), n'ont pas été très probants à long terme: dans ces pays, le nombre des analphabètes est resté considérablement élevé. Pour certains, même si beaucoup de gens s'alphabétisent, le nombre de ceux qui utilisent leurs acquis au quotidien est relativement faible, ce qui rend injustifiables les dépenses engagées pour les programmes d'alphabétisation des adultes. Beaucoup de gens soutiennent en particulier que si les ressources à la disposition de l'éducation sont limitées, il vaudrait mieux s'en servir principalement pour éduquer les enfants (scolarité) et non pour alphabétiser les adultes qui, selon eux, ont de toute façon beaucoup plus de difficultés à apprendre. Comment convaincre ces gens-là?

Probablement avec les trois arguments que nous présenterons ci-après.

Bénéfices déterminants de l'alphabétisation: on peut affirmer que les connaissances acquises au moyen de l'alphabétisation sont directement utiles tant à l'individu qu'à la nation: l'alphabétisation peut améliorer la communication indépendante (ex.: rédaction de lettres), rendre les gens moins vulnérables à certaines formes de malhonnêteté, étendre l'accès direct à l'information (ex.: lecture de textes) et aider les gens dans certaines transactions (ex.: règlement de factures, emprunts).

Il ne faut toutefois pas exagérer l'importance de ces bénéfices déterminants puisqu'il a souvent été souligné que nombre d'adultes n'emploient pas au quotidien les acquis obtenus grâce aux programmes d'alphabétisation. Par exemple, si sur vingt-cinq apprenants inscrits au départ, vingt suivent les cours jusqu'au bout et réussissent leur examen, mais que seuls dix d'entre eux emploient les acquis obtenus au quotidien, on peut affirmer que le nombre de réussites s'élève seulement à dix (soit quarante pour cent) et non à vingt (soit quatre-vingts pour cent). Il est bien connu que nombre d'hommes et de femmes qui se sont alphabétisés et ont monté leur propre affaire ne consignent toujours pas leur comptabilité sur le papier, mais gardent tout en tête. En même temps, des recherches ethnographiques ont révélé que nombre de personnes communiquent indépendamment (ex.: en écrivant des lettres), parviennent à éviter qu'on les dupe, ont accès à l'information (y compris au sujet de la santé et de l'agriculture), etc. sans s'être personnellement alphabétisées. Enfin, des recherches ont prouvé qu'un nombre considérable d'adultes s'approprient des techniques personnelles de lecture, d'écriture et de calcul qui leur permettent de réaliser leurs propres ambitions sans pour cela être allés à l'école primaire ou avoir suivi des cours d'alphabétisation.

Néanmoins, nombre d'adultes ont sans aucun doute recours à des programmes d'alphabétisation pour apprendre à lire, à écrire et à calculer, et emploient ces acquis pour atteindre leurs propres objectifs: obtenir de l'avancement, tenir leur comptabilité, rédiger et lire leur correspondance, étendre leurs activités religieuses, avoir accès à l'information et à des services, prendre part à des activités commerciales et démocratiques, collaborer avec leur communauté, etc. Toutefois, l'éventail de ces activités est si vaste qu'il est impossible de fournir des informations statistiques précises au sujet de celles qui sont les fruits directs de l'utilisation des acquis obtenus grâce à l'alphabétisation. Toutes ces activités sont cependant valables des points de vue de l'économie, de la politique et du développement social et culturel d'un pays, et le fait qu'elles ne se prêtent pas à la réalisation de statistiques n'y change rien.

Bénéfices secondaires de l'alphabétisation: les bénéfices secondaires (notamment pour les femmes) des programmes d'alphabétisation des adultes ont souvent été mis en avant, même quand les participants acquièrent des connaissances qui ne sont pas directement utilisables, mais qui se répercutent tout de même sur leur existence: le nombre des enfants scolarisés augmente, les personnes qui s'alphabétisent jouissent d'une meilleure santé, elles se sortent de leur pauvreté, sont capables de mieux réfléchir, ont plus confiance en elles, participent plus qu'avant à des activités de développement, etc. La constatation de ces «retombées» ou conséquences indirectes donne un sens aux dépenses engagées pour financer des programmes d'alphabétisation des adultes.

Il convient une fois de plus de ne pas exagérer l'importance de ces conséquences indirectes. Certaines personnes prétendent qu'elles sont moins nombreuses qu'on veut bien l'affirmer. D'autres suggèrent que ces bienfaits ne sont pas les fruits directs de l'alphabétisation, mais de l'intégration dans un groupe d'apprenants et de la participation aux activités de ce groupe. Ils affirment en outre que pour obtenir de tels résultats, il n'est par conséquent pas utile de mettre en place des programmes d'alphabétisation, mais qu'il convient d'organiser des activités de développement plus générales en créant par exemple des groupes d'entraide, des cercles de développement ou des groupes de microcrédit. Mais même si nous sommes d'accord pour créer des groupes d'alphabétisation, puisque certaines organisations les jugent plus acceptables que des groupes d'entraide active, une question se pose: est-il justifié de dépenser l'argent réservé à l'éducation pour des activités qui auront des résultats autres que l'alphabétisation? Ce type d'activités ne devrait-il par relever (par exemple) du ministère de la Femme ou du ministère de la Santé?

Une autre conclusion s'impose: ceci veut-il dire que nous devrions évaluer la réussite des programmes d'alphabétisation des adultes et les justifier en faisant valoir les autres bénéfices qu'ils procurent (non directement liés à l'alphabétisation) au lieu de mettre en avant les avantages de l'alphabétisation en soi? Si leur objectif consiste à donner aux gens confiance en eux, ne conviendrait-il pas d'évaluer le degré d'assurance ainsi obtenu et d'oublier toute quantification des acquis obtenus grâce à l'alphabétisation?

Il importe toutefois ici de conclure que pour nombre d'adultes, l'alphabétisation a une valeur symbolique: elle change leur sens de l'identité, leur donne une toute autre assurance au sein de leur communauté, tant au niveau local que national, et fait disparaître en grande partie le sentiment qu'ils ont d'être exclus. Cette valorisation personnelle est essentielle pour la conscience nationale, c'est-à-dire l'assurance avec laquelle une nation fait face aux défis mondiaux qu'elle doit relever aujourd'hui. Améliorer l'éducation des adultes sera très bénéfique pour l'identité des pays au sein de la communauté mondiale.

Droits de l'homme: les approches modernes du développement sont à présent moins axées sur les «besoins» et privilégient plutôt les «droits» (l'ouvrage d'Amarty Sen paru en 1999 et intitulé Development as Freedom illustre cette situation). Pour les gouvernements et les organisations, même si les gens n'utilisent pas les acquis obtenus au moyen de l'alphabétisation et même si s'alphabétiser ne produit pas de bienfaits indirects, de la même manière que l'on éduque les enfants, proposer des programmes d'alphabétisation aux adultes reste une question d'équité, ce qui implique que l'on procède à des financements appropriés pour les gens qui ne pourraient pas autrement bénéficier de ce service. L'édition 2003/4 du Rapport mondial de suivi de l'EPT procède à une décomposition analytique à trois niveaux pour appuyer l'argument en faveur des droits par rapport aux filles et aux femmes: le droit à l'éducation, les droits au sein de l'éducation et les droits obtenus grâce à l'éducation. Cette conception suffisamment vaste des «droits» repose sur le point de vue selon lequel «le sexe constitue un très grand handicap, notamment au sein des groupes marginalisés, qui s'aggrave avec la pauvreté et la précarité sociale» (p. 134). Ce modèle permet de disposer d'un cadre plus tangible pour délimiter le langage sur les «droits» qui paraît autrement quelque peu abstrait. En outre, on peut l'appliquer aux droits de tous les adultes à s'alphabétiser.

Conclusion

Les bénéfices considérables pour les individus et la société, au sein de laquelle le nombre de gens s'appropriant une littératie personnelle s'accroît, justifient par conséquent que tout pays élabore une politique nationale d'alphabétisation des adultes.

Comme nous l'avons indiqué, les approches politiques dominantes de l'alphabétisation des adultes doivent «se débarrasser» d'un certain nombre de choses. Bien que la planification participative et la décentralisation soient aujourd'hui de rigueur, il peut s'avérer nécessaire de les pousser plus loin que de coutume (tout en veillant à ne tomber dans aucun des pièges que cette démarche peut comporter) pour garantir la souplesse nécessaire afin qu'un programme pour adultes puisse être utile à ses bénéficiaires. Le regroupement de l'éducation «de base» des adultes et des enfants est également un principe que nous devrons peut-être aussi désapprendre, non seulement parce que les modes d'apprentissage des adultes ne sont pas les mêmes que ceux des enfants, mais aussi parce que les besoins et priorités des adultes sont l'expression de tout un ensemble d'expériences sur lesquelles se construit l'histoire de chaque individu et desquelles naissent ses aspirations. Et tout cela coûte cher. En outre, l'analyse révèle que tout un ensemble de professionnels est nécessaire pour mener cette tâche à bien. L'absence fréquente de tels viviers de talents ou le fait qu'ils ne soient pas appréciés à leur juste valeur et soient par conséquent voués à dépérir ne représente que la moitié du problème. L'autre moitié repose sur le fait que pour encourager et faciliter la mise en place d'une politique d'éducation, il ne faut pas se borner à promouvoir l'éducation de base et l'éducation primaire, mais il convient aussi de se concentrer sur des questions de développement plus larges. Cette démarche est indispensable en ce qui concerne l'alphabétisation et l'éducation des femmes: tant que ces dernières seront privées de droits sociaux, politiques et personnels, elles ne profiteront pas vraiment des interventions entreprises dans le domaine de l'alphabétisation. De plus, il est très probable que les systèmes sur lesquels reposent la conception et la mise en œuvre des programmes (ainsi que les gens qui opèrent en leur sein) renforcent l'ensemble des inégalités qui règnent. Enfin, l'absence flagrante de modèles féminins stimulants rend l'autonomisation des femmes encore plus difficile. Si l'on veut que les efforts entrepris pour alphabétiser les adultes soit pris au sérieux, il faudra aussi s'attacher à améliorer les droits des femmes dans tous les domaines de la vie. Dans cette situation, on peut se contenter de dire que c'est beaucoup demander ou tout simplement accepter que ces exigences sont fondamentales.

Malheureusement les politiques d'action affirmative ont été dépassées par la logique de la mondialisation, les inégalités flagrantes et les disparités croissantes étant en quelque sorte été mises sous le boisseau. Inutile de dire que l'action affirmative, les subventions de l'État et les mesures d'aide sociale sont encore nécessaires dans nombre de pays de part le monde, et que le rôle de l'État dans l'éducation est particulièrement crucial compte tenu de l'importance de l'éducation pour éradiquer la pauvreté et assurer la justice sociale. Comme nous l'avons vu, le discours politique international est très éclairé, ce qui doit maintenant se traduire par une augmentation des fonds octroyés à l'alphabétisation par les gouvernements des pays ou, en cas d'absence d'intervention de ces derniers, tout au moins par la communauté internationale. Il convient par conséquent d'analyser soigneusement la répartition des budgets nationaux pour bien savoir si les décideurs politiques sont vraiment dans l'impossibilité de réunir les sommes nécessaires ou, ce qui paraît plus probable, s'ils les dépensent par exemple avec largesse pour élargir les capacités militaires de leur pays et n'en débloquent aucune pour des secteurs qu'ils ne jugent pas prioritaires comme l'éducation et, partant, l'alphabétisation des adultes. Le rôle des gouvernements est vital car s'ils restent indifférents, les politiques et programmes seront faibles et sans motivation.

Il faut convaincre les gouvernements de s'engager dans l'alphabétisation des adultes; s'ils s'engagent de la sorte, ils s'engageront aussi à fournir des programmes de qualité et par voie de conséquence des financements de qualité, c'est-à-dire qu'ils financeront de la qualité.

Notes

1  L'EPT et les OMD ont été mis en vedette. Malheureusement la CONFINTEA V et sa conférence de suivi ont d'une manière générale été délaissées, ce qui illustre peut-être le peu d'importance accordé à l'éducation des adultes, même dans l'arène politique internationale relativement plus dynamique.

2  GMR 2003/4

3  GMR 2005

4 Nirantar, 2004, Micro-Credit and Women's Empowerment: Dilemmas and Questions, un rapport sur le séminaire du Forum social mondial, Bombay, 19 janvier, 2004.

Bibliographie choisie

ASPBAE, 2005. Carrying the Education Torch: Girls' and Women's Education in South Asia, document-plaidoyer de l'ASPBAE (à paraître).

ASPBAE, 2005. Resourcing Adult Literacy Learning Programmes, document présenté à l'UNESCO Paris pour le projet sur le développement de l'éducation non formelle par les NTIC.

ASPBAE, 2004. Festival de l'éducation, Yogyakarta, 13-19 décembre 2004: rapport provisoire.

Farah Iffat et Sehr Shera, 2004. Women's Education in Pakistan, article rédigé pour un ouvrage de l'ASPBAE sur l'éducation des filles et des femmes en Asie du Sud

(à paraître). Jahan, Roushan, 2004. Participation of Girls and Women in Education: The Bangladesh Expérience, article rédigé pour un ouvrage de l'ASPBAE sur l'éducation des filles et des femmes en Asie du Sud (à paraître).

Ramachandran, Vimala, 2004. Version actualisée de: Bridging the gap between intention and action; the Indian expérience, article rédigé pour un ouvrage de l'ASPBAE sur l'éducation des filles et des femmes en Asie du Sud (à paraître).

Singh, Saloni, 2004. Women's éducation in Népal, article rédigé pour un ouvrage de l'ASPBAE sur l'éducation des filles et des femmes en Asie du Sud (à paraître).

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