Henrik Zipsane

Pour l'auteur, l'apprentissage du patrimoine fait partie intégrante de l'apprentissage tout au long de la vie et de l'acquisition de compétences clés. Il illustre à l'aide d'exemple comment créer des environnements propices à l'apprentissage dans des institutions chargées de transmettre le patrimoine comme, par exemple, des musées, des archives et galeries, pour pouvoir transmettre avec succès savoir et compétences. Henrik Zipsane, historien qui a fait ses études à l'université de Copenhague, est actuellement directeur de Jamtli, musée régional du Jämtland dans le centre de la Suède. Ce musée fait partie du Nordic Centre on Heritage Learning qui se consacre à la recherche, au développement, à l'éducation, à la formation et à la diffusion de l'information concernant l'apprentissage du patrimoine. 

Sensibilisation au patrimoine: il s'agit moins du passé que du présent immédiat

Il y a presque vingt ans, Francis Fukuyama annonçait «La fin de l'histoire» (Fukuyama 1989) et prétendait que l'intérêt pour les grands récits nationaux, voire universels, était en train de disparaître. Les grands récits étaient basés sur la conviction que les membres d'une société, à tout prendre, peuvent construire une part fondamentale de leur identité sociale en utilisant les mêmes éléments d'un passé «mutuel». Fukuyama était l'un des premiers à déclarer que cette thèse était en train de perdre sa base sociale et culturelle.

Mais cela ne veut pas dire qu'on ne s'intéresse pas à d'autres formes d'expériences antérieures, ou qu'on ne recherche pas les traces du passé. Au lieu de partager une seule histoire entre plusieurs personnes, il semble aujourd'hui normal que chaque individu ait plusieurs histoires à la fois, qui coexistent sans lui créer de problèmes visibles et lui donnent plusieurs identités partielles en même temps. Vous pouvez appartenir à plusieurs groupes sociaux tout en ayant le sentiment de partager à la fois l'identité de chacun des groupes et de tous les groupes en même temps, mais vous serez probablement le seul à posséder ces identités uniques, ce mélange particulier qui fera votre personnalité.

Cette flexibilité est l'une des principales caractéristiques de l'homme et de la femme moderne ou postmoderne d'aujourd'hui. Pour simplifier les choses, j'en resterai là et me référencierai seulement aux penseurs influents de la fin du 20e siècle tels Anthony Giddens et Zygmunt Bauman.

Le fait que l'on doive se préparer à une vie souvent changeante, du moins dans les régions développées du monde d'aujourd'hui, crée des demandes importantes d'éducation et de formation, tant de base que continues. Du fait que nous sommes tous des apprenants différents et que les besoins d'apprentissage diffèrent d'une personne à l'autre et dans le temps, les prestations d'apprentissage doivent être extrêmement diversifiées. Au niveau national, et plus encore au niveau international - UNESCO, OCDE, UE -, l'éducation permanente est considérée comme un élément indispensable au développement permanent. L'UE p. ex., n'a pas hésité à présenter en 2005 une liste des aptitudes clés incluant des éléments de savoir, de compétences et d'attitudes déjà définis par l'UNESCO et l'OCDE (Reding 2001, OCDE 2002, UE 2005, Euredice 2000 & Rasmussen 2006). Il semble très probable que cette politique de l'éducation et de l'emploi fasse croître la demande publique et attende des résultats de la part des systèmes traditionnels d'éducation formelle (Field 2006). Aujourd'hui, et plus encore à l'avenir, les compétences accessibles dans le cadre des divers systèmes éducatifs deviendront comparables au niveau transnational (Edwards 2006). Pour répondre aux exigences de l'UE et d'autres décideurs en matière de compétences clés, de comparabilité et de résultats d'apprentissage, il ne suffira pas à l'avenir, de la même manière qu'il n'a pas suffit dans le passé, de se fier au système éducatif formel. L'apprentissage a toujours été un domaine que se sont partagé les différentes institutions et organisations de la société (Ehlers 2006 & 2007). Aujourd'hui encore, certaines compétences s'acquièrent plus facilement - ou plus efficacement - dans des environnements pédagogiques différents, mais nous devons aussi accepter que certaines personnes - enfants et adultes - apprennent mieux dans certains environnements que dans d'autres (Ekholm & Härd 2000 & Jarvis 2007).

Les recherches sur les possibilités de créer des institutions patrimoniales culturelles correspondant à la vision postmoderne de l'apprentissage sont rares (Insulander 2005 & Illeris 2006). Même dans un pays comme le Royaume-Uni, en pointe pour ce qui concerne la recherche et le développement dans le domaine de la sensibilisation au patrimoine, nous constatons que la recherche sur les opportunités d'apprentissage pour les adultes dans des institutions patrimoniales, c'est-à-dire à l'aide du patrimoine et non sur le patrimoine culturel, est très insuffisante (Clarke 2002 & M LA 2006). Si nous considérons l'apprentissage au sens large du terme, ce qui implique que nous soyons des apprenants plus ou moins actifs 24 heures sur 24, nous constatons que le rôle du patrimoine est compris comme un volet de l'histoire en tant qu'activité ludique (Jensen 1994, Aronsson 2005 & Zipsane 2005b) et non en tant qu'outil du pouvoir (Zander 2001). Cependant, nous sommes encore loin de considérer les visiteurs comme des apprenants, ce qui explique peut-être pourquoi les musées accordent si peu d'attention à l'apprentissage des adultes (Anderson 2000 & Funch 2005).

Si nous considérons les musées et les autres institutions patrimoniales comme des environnements pédagogiques au sens large, nous réalisons alors combien l'apprentissage dans ces environnements n'a absolument rien, ou très peu à voir avec l'apprentissage de notre passé. Ils nous permettent par contre d'enrichir nos connaissances à l'aide de certaines expériences et d'interprétations du passé, en essayant de les transformer en héritage culturel. C'est un type d'apprentissage très spécial qui mérite une grande attention (Henriksen & Fröyland 1998 & Anderson 2000 & Clarke, Dodd, Hooper-Greenhill, O'Riain, Selfridge & Swift 2002).

Nous qui connaissons les musées de l'intérieur, sommes parfaitement conscients des potentiels inexploités, surtout lorsque nos utilisateurs nous disent que nos musées sont bien conçus et conviviaux. Mais à partir du moment où nous les considérons comme des environnements pédagogiques, dire que les musées sont bien conçus ne saurait nous suffire. Il en est d'ailleurs de même pour les archives et les galeries d'art. Pour expliquer ce que j'appelle les possibilités d'environnements pédagogiques, je présenterai ci-après quatre petits cas en mettant plus particulièrement l'accent sur la relation entre les résultats possibles d'apprentissage et le concept de compétences clés. Les groupes cibles ne sont pas les mêmes dans tous les cas, ce qui prouve que la sensibilisation au patrimoine est bel et bien un apprentissage tout au long de la vie.

Sensibilisation au patrimoine dans un environnement préscolaire

Lorsque des parents viennent au musée en plein air de Jamtli et participent à des activités avec leurs enfants en âge préscolaire, nous sommes en droit de nous demander pourquoi. Plus de quinze ans après le démarrage des activités de la maternelle ouverte du musée, la demande ne cesse de croître! Deux membres de l'équipe pédagogique du musée dirigent les activités dans la vieille ferme avec une vingtaine d'enfants et autant de parents, et même certains jours, avec des grands-parents.

Les jeunes enfants participent à des activités diverses: ils lavent, font cuire du pain, traient la vache ou la chèvre, surveillent la moisson dans les champs ou les arbres dans la forêt; bref, ils se familiarisent avec les activités quotidiennes de la fin du 19e siècle. Empruntant un habit de l'époque, ils se trouvent soudain transposés dans un autre âge, un autre endroit et un autre monde où l'imagination devient réalité. La vieille ferme en bois, la reconstitution des paysages au19e siècle, les habits et les pédagogues habillés eux aussi à l'ancienne, forment un monde pour soi. Les immenses facultés imaginatives des enfants facilitent leur intégration dans ce monde imaginaire (Borgström 2003).

Pour fonctionner dans ce monde, les enfants ont besoin d'un peu d'aide, et c'est à ce moment qu'interviennent les parents. Ces derniers, généralement assez jeunes, savent ou croient savoir suffisamment de choses sur «l'ancien temps» et aident les enfants.

Ces environnements créent des situations éducatives qui facilitent l'apprentissage mutuel entre deux ou trois générations, mais permettent aussi d'acquérir certaines connaissances. Il faut dire ici que ce type d'apprentissage ne se limite pas à l'acquisition d'un simple savoir-faire à une époque précise, mais qu'il contribue à l'élaboration de compétences plus globales. L'apprenant comprendra, p. ex., que certaines choses ne peuvent se faire qu'en équipe ou que la vie à cette époque était différente de celle d'aujourd'hui; l'enfant apprendra que certains éléments se rejoignent pour créer un tableau imaginaire parfait (Selmer-Olsen, 1993). Pour les enfants qui ont participé aux activités de maternelle du musée, le cheval, la vache, les poules et la chèvre représentent, tous ensemble, une image de la ferme. L'utilisation du «voyage à travers le temps» imaginatif est une méthode pédagogique assez bien développée et bien ancrée chez les enfants et les adultes, même si elle s'adresse plutôt aux enfants en âge scolaire et aux jeunes adultes (Westergren 2004 & 2006). La plus grande sensibilité des enfants en âge préscolaire et l'imagination plus poussée de ce groupe cible montre cependant que la méthode du voyage à travers le temps est plus efficace avec les très jeunes enfants. (Borgström 2003)

Compétences en sensibilisation au patrimoine et développement d'attitudes

Même s'il existe différentes méthodes pour utiliser les jeux de rôle et exploiter les potentiels qu'ils représentent pour la sensibilisation au patrimoine, elles aboutissent généralement toutes à un développement d'attitudes.

Avant que les jeunes de 3e participent au programme pédagogique «En fuite!» du musée en plein air de Jamtli, l'équipe pédagogique prévient les enseignants que les jeunes vont changer d'attitude en l'espace de trois à quatre heures, ce qui ne dissuade ni les jeunes, ni les enseignants. Dans ce jeu de rôle pédagogique, les enfants sont d'abord réfugiés, puis demandeurs d'asile. Chacun d'entre eux a une identité personnelle et sera introduit clandestinement, par divers moyens, dans un pays imaginaire très semblable à la Suède. Bon nombre d'entre eux perdent leurs affaires en chemin, d'autres vont perdre le contact avec un autre réfugié ou un membre de leur famille.

Une fois arrivés dans le pays, les participants vont être questionnés et confrontés à l'incertitude d'une vie dont ils ne connaissent pas l'issue. Ne serait-ce qu'une demi-heure ou une heure passées à s'ennuyer dans un camp de réfugiés leur paraissent déjà très longues, voire trop. Dans le camp, ils ont la possibilité de regarder la télévision dans une langue qu'ils ne comprennent pas, et le jeu d'échec est incomplet.

Petit à petit, les participants se rendent compte que les interprètes du centre d'accueil ne traduisent pas toujours leurs réponses ou leurs questions de manière satisfaisante. À la fin du programme pédagogique, on leur dit s'ils sont autorisés à rester dans le pays et - comme en réalité - seuls 10 à 15% des demandeurs, soit un à deux sur une vingtaine ou une trentaine, obtient le feu vert.

Le but de ce programme pédagogique était de sensibiliser les jeunes à la situation difficile des réfugiés et des responsables des demandeurs d'asile; le programme est très demandé et considéré à la fois comme stimulant et effectif (Zipsane 2005a & 2005b). Les interviews des jeunes avant, pendant, après le programme et même quelques semaines plus tard, ont révélé que le programme a un impact profond et même plus grand chez les filles que chez les garçons. (Löfstrand & Zakrisson 2006)

Apparemment, les participants à ces programmes pédagogiques apprennent par l'activation de leur faculté d'empathie. Ce sont en effet les états de colère, de nervosité, d'excitation, d'ennui, de bonheur ou de tristesse qu'ils évoquent lorsqu'on leur demande quelle impression ils ont gardée du programme. L'équipe pédagogique leur donne bien sûr des éléments sur la législation et les statistiques lors de la présentation du programme, et ils se familiarisent aussi avec le rôle d'acteur; mais en termes d'objectifs et d'évaluation du programme, c'est principalement sur le changement d'attitude que nous mettons l'accent.

Jusqu'ici, nous avons constaté que le changement d'attitude des participants est le résultat de leurs expériences émotives. L'expérience pratique montre que la clef du succès de ces programmes réside d'une part dans l'utilisation des compétences pédagogiques spéciales des musées déjà familiarisés avec les jeux de rôle, d'autre part dans un mélange équilibré d'acquisition de connaissances, de compétences et d'attitudes.

Sensibilisation au patrimoine et expériences d'apprentissage positives

Avec le temps, les institutions patrimoniales telles que les archives, les galeries d'art et les musées sont devenues des lieux empreints d'une ambiance particulière, et elles ont très souvent tendance à oublier que c'est cette ambiance qui leur confère leur caractère unique.

Qu'on soit visiteur ou employé, le musée est un endroit où l'on peut acquérir des connaissances et des attitudes formelles, se familiariser avec un environnement créatif, et évoluer dans une ambiance à la fois tranquille et productive.

Quiconque veut créer un musée pédagogique doit absolument veiller à instaurer cette ambiance particulière: les personnes qui ont des difficultés à apprendre dans d'autres environnements ont, en effet, souvent plus de facilité à apprendre dans un musée (Henriksen & Fröyland 1999). Ceci veut dire que le musée est capable de créer des expériences d'apprentissage positives pour des gens qui, dans d'autres circonstances, sont considérés comme des perdants.

«Les musées sont un environnement pédagogique non intimidant. Les adultes que les enfants y rencontrent ne sont pas leurs professeurs et ne leur font pas peur. En apprenant à être patient, à observer et à écouter, l'élève devient plus sûr de lui et consolide son amour-propre». (Lumley 2006)

Le musée devient dès lors une zone libre d'expériences d'apprentissage positives pour des jeunes qui passent normalement pour des inadaptés et sont vite marginalisés du fait de leur aliénation. (Ziehe & Stubenrauch 1982)

Le système scolaire formel s'améliore sans cesse, dans la mesure où il produit une éducation de meilleure qualité et des compétences de plus en plus complexes. Les médias qui critiquent le système éducatif semblent très souvent oublier que le système scolaire non seulement fonctionne, mais encore qu'il fonctionne très bien (OCDE 2001 &Knoll 2004). Ceux qui méritent un peu plus d'attention sont les jeunes qui ont abandonné l'école sans compétences de base adéquates.

À une certaine époque, le musée en plein air de Jamtli a eu pour groupe cible les jeunes abandonnant prématurément l'école. Avec les archives publiques régionales et une université populaire locale, le musée a été chargé de créer des expériences d'apprentissage positives pour les jeunes. L'objectif était d'encourager les participants à réintégrer le système éducatif formel ou bien de terminer leurs études de base. Les résultats ont été très positifs. Un tiers des participants ont réintégré l'école, ou ont commencé un cursus complémentaire à l'université populaire.

Les raisons pour lesquelles un participant décide de devenir apprenant diffèrent d'une personne à l'autre; il est également courant que ceux qui réussissent se défendent en expliquant qu'ils auraient de toute façon repris les études tôt ou tard, indépendamment des activités organisées par le musée! (Augusén 2006). Il semble jusqu'à présent qu'au musée comme aux archives, les participants apprennent avant tout à se concentrer, à s'autodiscipliner et à s'engager pour les autres. La véritable clef de cette expérience d'apprentissage consiste à stimuler et à satisfaire la curiosité chronique de l'apprenant grâce à la concentration et à l'engagement qui, il le constatera, sont basés sur l'autodiscipline. (Zipsane 2007b)

Sensibilisation au patrimoine et interaction avec le capital social des citoyens âgés

Le musée de plein air de Jamtli a de nombreux amis, et il en est fier. Certains ont créé une association. Ce sont généralement des retraités qui partagent la même affection pour Jamtli. Aux archives régionales publiques, de nombreuses personnes s'intéressent à la généalogie. Là aussi, il s'agit de retraités membres de l'association locale ou régionale de généalogistes qui partagent le même goût des archives.

Tous ces gens participent aux activités - ou processus d'apprentissage - organisées par les institutions patrimoniales, (Davoren & O'Donoghue 2000). Il est assez difficile de décrire ces activités car elles correspondent à deux types d'apprentissage différents. D'un côté, les personnes âgées agissent en tant que gardiens des connaissances, des compétences et des attitudes, qu'elles transforment de façon à ce que les plus jeunes puissent en tirer des enseignements. C'est l'apprentissage interactif et intergénérationnel au sens propre du terme!

De l'autre côté, les personnes âgées deviennent elles-mêmes des apprenants au fur et à mesure qu'elles participent aux activités. L'apprentissage se fait de manière différente selon les gens.

Une personne travaillant aux archives, p. ex., peut avoir appris à se servir de l'Internet pour y rechercher des informations intéressantes sur la généalogie. Avec la généalogie moderne, cette même personne pourra aussi s'intéresser aux structures et aux avantages de la recherche structurée manuelle ou dans des bases de donnés. Enfin, ses relations avec les autres participants ou le personnel des archives lui permettront d'apprendre, ou de réapprendre les compétences sociales.

Une autre personne participera au groupe chargé de coudre et de réparer les costumes du musée. Tout comme son homologue des archives, elle apprendra ou réapprendra les connaissances et les compétences sociales.

Toutes ces personnes collaborent parce qu'elles souhaitent participer aux activités - ou plus exactement à l'apprentissage patrimonial - proposées par les institutions. L'apprentissage peut concerner le domaine des connaissances, des compétences ou des attitudes. D'une manière ou d'une autre, les apprenants produisent et consomment du capital social au fur et à mesure qu'ils apprennent.

Sensibilisation au patrimoine: quels succès et pourquoi?

Les ouvrages pédagogiques classiques partent du principe que le système éducatif formel est avant tout conçu pour acquérir des connaissances; pourtant, l'apprenant acquiert aussi, en même temps et de manière parfaitement naturelle, une certaine quantité de compétences et d'attitudes.

On peut également partir du principe que les institutions patrimoniales comme le musée de plein air sont plus aptes à encourager l'éducation axée sur le développement d'attitudes. Si nous prenons ceci au sérieux, nous comprenons alors plus aisément comment fonctionnent les processus de sensibilisation au patrimoine.

Les extraordinaires potentiels que recèle la sensibilisation au patrimoine sont liés à cette ambiance particulière, si difficile à expliquer et pourtant si attrayante. Le fait qu'avec l'intérêt croissant manifesté au Royaume-Uni pour l'impact de l'apprentissage dans les musées, la division traditionnelle des aptitudes entre connaissances, compétences et attitudes ait soudain paru insuffisante, semble assez symptomatique. Il a donc fallu donner une définition plus large à l'impact de la sensibilisation au patrimoine (MLA 2005). Intitulés «Résultats d'apprentissage des aptitudes génériques», les résultats ont été redéfinis de la manière suivante:

  • Connaissances et compréhension
  • Compétences
  • Attitudes et valeurs
  • Activités et progrès comportementaux
  • Plaisir, inspiration et créativité

On remarquera ici que dans la conception classique de l'apprentissage, les résultats «activités et progrès comportementaux» et «plaisir, inspiration, créativité» sont considérés comme faisant partie des «attitudes». L'apparition de ces deux subdivisions exprime apparemment un besoin de donner au résultat «attitudes» une portée plus large. Enfin, il se pourrait bien que cette redéfinition des résultats soit le résultat d'une conception, nouvelle et tant attendue, des potentiels spécifiques créés à l'aide de la sensibilisation au patrimoine.

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