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Le questionnaire en ligne

Edicio dela Torre

L'article suivant se penche sur la situation de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire aux Philippines. Dans quelle mesure la globalisation, la migration, etc. se répercutent-elles sur la réalisation des objectifs de l'EPT et comment peut-on organiser et financer l'éducation des adultes. Edicio dela Torre est président de l'Education for Life Foundation (ELF) aux Philippines, dont la principale activité est axée sur la formation au leadership à la base, un programme d'autonomisation des groupes sociaux à la base.

Organisation et financement de l'éducation des adultes aux Philippines

«Souvent, nous voyons le monde non pas comme il est, mais tel que nous sommes». Cet aphorisme s'applique à ma présentation. Permettez-moi par conséquent de vous exposer brièvement les expériences que j'ai faites dans la vie et qui ont structuré mon point de vue sur l'éducation des adultes aux Philippines.

J'ai commencé en 1966 à travailler dans les domaines de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire quand, jeune séminariste, je fus envoyé dans un village montagnard mangyan, nom des autochtones de la province de Mindoro dont je suis originaire. J'étais chargé de leur inculquer des bases d'alphabétisation en philippin, la langue nationale. Au bout du compte, j'appris autant d'eux qu'eux de moi, si ce n'est plus. Ils m'enseignèrent comment lire et écrire dans leur écriture indigène précoloniale. Cet été m'enseigna la première leçon grâce à laquelle je réalisai qu'il existe différents types d'alphabétisation.

Après mon ordination, je consacrai mes activités à l'éducation des adultes en travaillant avec une organisation nationale de fermiers qui luttait pour la réforme agraire et avec des organisations locales d'habitants démunis des zones urbaines, se consacrant à des questions foncières, de logement, et de services de base. La loi martiale imposée en 1972 coupa court à la pratique ouverte et légale de mes activités, et me poussa à rejoindre la résistance clandestine antidictatoriale. Je fus arrêté deux fois et détenu pendant presque dix ans comme prisonnier politique, presque autant d'années que j'avais passées au séminaire. Parfois, quand on me demande comment j'ai vécu la prison, je réponds qu'elle me rappelait les séminaires avant Vatican II.

Après ma libération en 1986, des amis me présentèrent à des ateliers d'éducation en m'apposant l'étiquette au triple x: ex-détenu politique, ex-prêtre (j'avais perdu mon statut de prêtre en raison de mon engagement politique) et ex-rebelle. Plus tard, un quatrième x vint s'ajouter aux trois autres: ex-fonctionnaire gouvernemental (j'avais travaillé pour le gouvernement pendant trois ans en tant que directeur général du service d'Éducation technique et de Développement de Compétences, le TESDA).

Toutefois, ces «anciennes» activités devinrent inacceptables lorsqu'il s'agit pour moi de remplir les formulaires d'immigration alors que je traversai les frontières en Europe. J'optai par conséquent pour «théologien» en disant à des amis que de toute façon, un théologien avait uniquement besoin de fournir une preuve de sa formation, et non de ses revenus. Plus tard, je choisis «éducateur», ce que je compte aussi utiliser lorsque je franchirai la frontière de ma prochaine vie.

Actuellement, je travaille pour le compte de l'ELF (la Fondation de l'éducation pour la vie) dans les domaines de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire. Le principal programme de l'ELF est axé sur la formation au leadership à la base. Il s'agit d'un programme d'autonomisation des groupes sociaux à la base. Notre philosophie et nos méthodes éducatives cherchent à regrouper les idées et outils de la psychologie indigène philippine avec les idées et méthodes de Paolo Freire, de N.F.S. Grundtvig et de la tradition des universités populaires.

À la suite de la conférence de Dakar sur l'éducation pour tous (EPT), un réseau national de cent cinquante organisations de la société civile fut mis sur pied pour faire campagne en faveur des objectifs de l'EPT pour 2015. Ce réseau, dont je suis l'actuel président, a été baptisé E-net Philippines. Étant donné que l'alphabétisation des adultes est un des six objectifs de l'EPT, l'éducation des adultes et l'éducation populaire ont leur place dans cette campagne. Toutefois, du fait que l'EPT met en avant l'éducation primaire universelle, les éducateurs d'adultes d'E-net doivent relever le défi qui consiste à trouver des arguments pour défendre le rapport existant entre l'éducation des adultes et les objectifs de l'EPT.

Contexte contemporain de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire

L'éducation des adultes et l'éducation populaires ont aux Philippines un long et riche passé sur lequel on ne s'est pas penché comme il fallait. La présentation que j'en fais se limite aux vingt dernières années, depuis le rétablissement de la démocratie formelle en 1986.

Bien que les activités éducatives aient foisonné durant la période de répression et de résistance, il est difficile de les évaluer du fait des interactions d'alors entre les activités ouvertement menées et celles qui se déroulèrent dans la clandestinité, et entre les mouvements et activités légaux et armés. Ceci exige encore une évaluation conjuguée. En outre, les enseignements sur l'organisation et le financement de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire dans le contexte de la résistance contre la répression ne sont peut-être pas particulièrement utiles dans la plupart des pays d'Asie, sauf dans certaines contrées du Myanmar, dans l'Aceh d'avant le tsunami et l'accord de paix, ou dans la péninsule de Jaffna au Sri Lanka.

Après 1986, à l'occasion d'une série de consultations entre ONG et OP (organisations populaires), nous nous mîmes d'accord pour n'utiliser l'expression d'«éducation populaire» que dans le contexte des activités menées ouvertement et légalement par les mouvements sociaux et la collectivité, préférant laisser aux acteurs de la lutte clandestine armée le soin de choisir leur propre terme pour désigner leurs activités éducatives.

Bien entendu, l'éducation populaire se développa dans le nouveau contexte du rétablissement de la démocratie formelle et de l'expansion de «l'espace démocratique».

Possibilités et limites de l'espace démocratique

Lorsque je fus libéré, on me demanda ma réaction au sujet des changements politiques qui avaient suivi le rétablissement de la démocratie. Je répondis que j'avais bien entendu un sentiment positif à cet égard puisque ces changements m'avaient permis de sortir de prison beaucoup plus tôt que prévu. Toutefois, mon jugement de la situation ne pouvait pas principalement reposer sur les avantages personnels qu'elle m'apportait car j'étais toujours pour la réalisation des objectifs des mouvements sociaux progressistes et leur parti pris à l'égard de la justice sociale et des changements structurels.

Tentant d'expliquer et de comprendre ce qui s'était passé, je citai le Magnificat, le cantique de Marie:

«Il (Dieu) renverse les puissants de leur trône, Il élève les humbles. Il comble de biens les affamés, Renvoie les riches les mains vides.»

Je déclarai que des quatre actions, au moins une était arrivée: le puissant avait été détrôné, c'est-à-dire que le dictateur avait été déchu du pouvoir. Toutefois, les humbles allaient-ils être élevés ou le puissant serait-il tout simplement remplacé par un groupe de puissants? En termes politiques laïques, la dictature des élites serait-elle tout simplement remplacée par une démocratie des élites, ou la démocratie revêtirait-elle une forme participative et populaire?

En ce qui concerne les riches, certains furent en effet renvoyés, mais pas les mains vides; ils emportèrent leur argent avec eux. En outre, nombre de riches et de membres des élites puissantes ne furent pas du tout renvoyés du fait qu'ils changèrent rapidement de bord et continuèrent ainsi à contrôler la majeure partie des ressources, tant publiques que privées. Par conséquent, les affamés continuèrent à attendre d'être comblés de biens.

Néanmoins, malgré les limites des changements politiques immédiats, je préférai me concentrer sur cette nouvelle situation porteuse d'espoir. Sans ignorer les limites structurelles, nous pouvions nous consacrer aux possibilités conjoncturelles. L'espace démocratique avait ses limites, mais nous décidâmes de les repousser en le remplissant aussi rapidement que possible.

Interaction des trois tendances politiques

Durant les années qui suivirent, nous identifiâmes les trois tendances principales autour desquelles s'articulait l'éducation des adultes aux Philippines. Je pense que ces trois tendances agissent dans tous les pays fraîchement démocratisés, avec les adaptations correspondant à leur situation spécifique.

La première tendance, la plus inquiétante, était celle qui pouvait conduire au rétablissement de la répression. La seconde tendance, qui prédominait, était la voie de consolidation de la démocratie conservatrice. La troisième, que j'identifiais moi-même, était favorable à la démocratie populaire.

Ces trois tendances principales variaient et se combinaient bien entendu de façon nuancée. Certains démocrates conservateurs s'alliaient par exemple avec des gens qui privilégiaient un régime plus répressif (ou tout au moins autoritaire) dans l'esprit de ce que certains Sud-Américains appelaient la «democradura» et que d'autres qualifiaient de «démocratie à faible intensité», et dans le cadre duquel la participation du peuple se limitait à des élections de façade. D'un autre côté des conservateurs se ralliaient à des démocrates libéraux pour mettre en place ce que certains ont qualifié de «libéralisation sans démocratisation». L'appel à la «démocratisation de la démocratie», c'est-à-dire à l'approfondissement de la démocratie fut la réponse critique à cela.

Pour les mouvements sociaux, principaux organisateurs de projets d'éducation des adultes et d'éducation populaire, le défi consistait à trouver les moyens d'accorder la priorité à la «participation et à l'engagement» au lieu, comme auparavant, de mettre l'accent sur la résistance, le tout sans être cooptés. La première possibilité n'avait jamais effleuré certains amis de gauche qui insistaient pour poursuivre la résistance. Je faisais partie de ceux qui prônèrent l'engagement critique, voyant en lui une clé de l'éducation populaire.

Mondialisation, localisation, «mondicalisation»

Les trois tendances que j'ai décrites se rapportent essentiellement à la situation à l'intérieur des Philippines. Toutefois, un contexte plus large exerce sur elles une influence dont les effets se répercutent de plus en plus sur nos activités d'éducation populaire.

Je fais ici bien entendu référence à la mondialisation et à ses répercussions sur l'État-nation. L'éducation des adultes et l'éducation populaire dans les mouvements sociaux choisissent traditionnellement la nation comme cadre d'action, une approche qu'ébranlent toutefois les forces de la mondialisation ou plus précisément l'idéologie du «mondialisme» selon laquelle ce qui est mondial est toujours mieux (plus «efficient») que ce qui est national et local.

Toutefois, la mondialisation n'est pas le seul facteur de pression pour la nation. La tendance à la localisation joue aussi un rôle. Elle a toujours existé, en particulier au sein de nations composées de communautés différentes et hétérogènes, mais elle séduit de plus en plus comme réponse à une mondialisation qui a tendance à tout homogénéiser. Aux Philippines, ceci se traduit par une décentralisation politique et par l'affirmation des identités ethniques premières. La localisation pose de nombreux problèmes, mais elle offre en même temps des possibilités.

L'interaction de ces deux processus est appelée «mondicalisation», un néologisme attribué au fondateur de l'entreprise Sony (on rencontre ce terme sous une forme francisée de son équivalent anglais «glocalization», ce qui toutefois serait une référence au terme «globalisation» souvent utilisé à la place de «mondialisation», ce qui est toutefois une erreur. J'ai par conséquent choisi une traduction reposant sur la contraction de mondialisation et de localisation, ndlt). La mondicalisation risque de renforcer les tendances centrifuges et d'aviver les luttes plus militantes des communautés indigènes. Le point de jonction des identités minoritaires avec l'Islam et d'autres identités mondiales constitue une forme de mondicalisation aux Philippines.

Migration

La migration, qu'il s'agisse de l'exode rural ou de l'émigration à l'étranger, est aussi un contexte contemporain de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire. Dix pour cent des quatre-vingt-huit millions de Philippins résident hors du pays.

L'impact de la migration a de multiples facettes. On s'intéresse principalement aux répercussions favorables des sommes envoyées par les émigrés sur les coûts sociaux des familles. Toutefois, nous devrions examiner d'autres coûts: l'exode des cerveaux et des dirigeants des zones rurales vers les zones urbaines, puis vers l'étranger.

D'un autre côté, l'impact des expériences et enseignements venant d'autres pays et contribuant au développement de la conscience et des compétences des populations locales constitue peut-être un avantage. Un leader émigré m'a déclaré la chose suivante à ce propos:

«Le gouvernement ne devrait pas seulement penser à l'argent que nous envoyons. Nous pouvons aussi faire profiter notre patrie des idées que nous avons découvertes par la voie de l'observation et de l'expérience, sans toutefois qu'il existe des mécanismes derrière cela.»

Approfondir la démocratie: les défis posés à l'éducation des adultes et à l'éducation populaire

L'éducation des adultes et l'éducation populaire sont essentielles pour approfondir la démocratie. Toutefois, les éducateurs d'adultes ne devraient pas se laisser aller à l'illusion que l'éducation est une stratégie autonome. Ceci me rappelle un dessin humoristique sud-africain du début des années quatre-vingt-dix, qui montrait un policier blanc pourchassant un activiste noir brandissant une pancarte sur laquelle on pouvait lire: «L'éducation ne résout pas tous les problèmes!» Il faut incorporer l'éducation des adultes et l'éducation populaire dans des mouvements sociaux et des organisations locales, et accorder une attention toute particulière aux leaders à la base en tant qu'homologues des cadres de la politique et du développement.

Très souvent toutefois, le problème des défenseurs de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire aux Philippines se situe à l'opposé: les activistes sociaux insistent particulièrement sur l'organisation et la mobilisation d'activités sans évaluer néanmoins les besoins en éducation des adultes et en éducation populaire en tant que facteurs distincts et essentiels d'approfondissement de la démocratie. À leurs yeux, l'éducation est purement accessoire à l'organisation et à la mobilisation, ou sert simplement à créer des capacités pour mettre en place des projets.

De tels objectifs fonctionnels sont tout à fait acceptables pour l'éducation des adultes et l'éducation populaire puisque ce sont également ceux du système national d'éducation: création de moyens d'existence viables (nous préférons utiliser ce terme plutôt que de parler de productivité) et citoyenneté active (ou participation sociale). Toutefois, l'objectif distinct de valorisation de soi et de développement humain, notamment l'éducation de l'esprit critique et créatif, ne devrait pas être complètement classé dans la catégorie des deux objectifs fonctionnels que nous venons de mentionner.

Trouver les moyens d'étendre les activités d'éducation des adultes et d'éducation populaire au-delà de celles menées par les éducateurs populaires des ONG, les intellectuels et les professionnels qui ont choisi de se consacrer aux pauvres et s'immergent eux-mêmes dans les associations locales et les mouvements sociaux, constitue aussi un défi. Nous devons former des leaders à la base qui deviendront des éducateurs compétents, capables d'articuler les enseignements tirés de leurs propres expériences. Je décrirai ce qui rapproche ces deux types d'éducateurs d'adultes et d'éducateurs populaires en employant ma métaphore préférée, selon laquelle ils ressemblent à un groupe «d'oiseaux qui ont appris à nager et de poissons qui ont appris à voler».

Le tout dernier défi auquel l'éducation des adultes et l'éducation populaire doivent faire face consiste à trouver les moyens de se positionner par rapport aux discours dominants, officiels et populaires, sur l'éducation pour tous. L'EPT a tendance à être interprétée trop étroitement comme la participation à l'éducation formelle de base et à sa poursuite jusqu'au bout. D'autres objectifs de l'EPT, l'alphabétisation des adultes et l'éducation des jeunes en rupture de scolarité et des adultes, bénéficient de moins d'attention (et d'aides financières).

EPT et éducation des adultes

Les résultats insatisfaisants du système formel d'éducation de base étayent notre raisonnement selon lequel l'éducation des adultes est nécessaire pour réaliser les objectifs de l'EPT, tant parce qu'elle-même fait partie de ces objectifs que du fait qu'elle améliorera les résultats du système formel d'éducation de base.

Alors que dans les établissements scolaires aux Philippines le pourcentage d'inscription des enfants en âge d'être scolarisés avoisine quatre-vingt-dix-huit pour cent, seulement soixante-cinq enfants sur cent inscrits au cours préparatoire iront jusqu'au bout des six années d'éducation primaire et seulement quarante-cinq termineront les quatre années de collège (aux Philippines, l'éducation de base ne dure que dix ans).

Il va de soi que pour réaliser l'EPT, il faut améliorer le système scolaire formel. Il est néanmoins tout aussi nécessaire de mettre sur pied des systèmes d'éducation parallèle. Pour l'exprimer ici aussi métaphoriquement, nous devons nous diriger vers l'EPT en «marchant sur deux jambes», c'est-à-dire en améliorant l'éducation scolaire formelle et en créant des systèmes d'éducation parallèle.

L'éducation des adultes est nécessaire dans ces deux cas. En ce qui concerne l'éducation de base formelle, nombre d'interventions peuvent améliorer les résultats des enfants, mais des recherches ont montré que quand les parents donnent un soutien scolaire à leurs enfants, les résultats de ces derniers s'améliorent notablement. En outre, lorsque les parents participent activement au niveau local à la direction des affaires scolaires et s'impliquent dans les politiques et l'attribution de ressources de l'administration scolaire, ils contribuent à ce que l'éducation de base dispensée soit une éducation de qualité. Dans une province, les parents diplômés de cours d'éducation pour adultes se sont organisés et ont créé l'association LERA des défenseurs de la réforme locale de l'éducation (Local Education Reform Advocates).

Au sein des populations, le rôle des parents et d'autres adultes instruits est même encore plus important pour mettre sur pied et entretenir des systèmes d'éducation parallèle. Il faut que les parents encouragent leurs enfants à rejoindre des groupes locaux d'apprentissage et qu'ils s'engagent dans leurs activités éducatives en tant qu'animateurs, ce qui est particulièrement valable pour les groupes de populations indigènes au sein desquels l'éducation que donnent les parents fait partie intégrante des programmes d'éducation parallèle pour les enfants en rupture de scolarité.

La campagne des «trois R»

Lors d'une réunion récente des coalitions de la campagne pour l'EPT, nous avons proposé d'utiliser les trois R traditionnels - respect des droits, responsabilités et ressources - pour représenter le point central de nos campagnes au moment où nous arrivons à mi-parcours de la poursuite des objectifs de l'EPT pour 2015.

Bien que l'éducation soit ancrée dans la plupart des politiques gouvernementales, et même dans la Constitution, comme un droit, de l'homme et du citoyen, nous ne pouvons pas présumer que la majorité des citoyens l'ait assimilée comme tel. Il est nécessaire d'organiser une campagne d'éducation des adultes et d'éducation populaire à ce sujet.

Si l'éducation est un droit de l'homme et du citoyen, qui est responsable de la lui dispenser? L'éducation relève tout d'abord de la responsabilité de l'État, mais aussi de toute la communauté. Et il va de soi qu'il faut lui accorder les ressources publiques adéquates, tout en mobilisant des ressources de la communauté et des ressources privées.

Comme dans le cas de l'EPT, on a tendance à appliquer les trois R à l'éducation formelle de base. Ne devrions-nous pas non plus les appliquer à l'éducation des adultes et à l'éducation populaire? Quand nous menons une campagne en faveur du droit à l'éducation, celle-ci s'applique-t-elle seulement à tous les enfants ou aussi à tous les adultes?

Et si l'éducation est un droit pour tous les adultes, qui est responsable de la leur dispenser? Il y a consensus sur le fait que l'État est principalement responsable de l'éducation de base pour tous. Mais qu'en est-il de l'alphabétisation de base et de l'alphabétisation fonctionnelle pour tous?

Aux Philippines, le Conseil de coordination de l'alphabétisation (LCC) a été créé en 1990, à la suite de la conférence de Jomtien où avait été adoptée une définition de l'alphabétisation fonctionnelle comme résultat de l'éducation pour tous:

«L'alphabétisation fonctionnelle correspond à un ensemble de connaissances et compétences (cognitives, affectives et comportementales) permettant aux individus de vivre et de travailler dans la dignité humaine, d'exploiter leurs capacités, de prendre des décisions éclairées, avec un esprit critique, et d'opérer efficacement au sein de la société, dans leur milieu et dans la communauté au sens plus large (locale, régionale, nationale et mondiale) afin d'améliorer la qualité de leur existence et de la société.»

Lorsque je lus cette définition pour la première fois, je la trouvai plutôt ambitieuse. Peut-on vraiment attendre de l'éducation de base qu'elle accomplisse tout ceci? Les principaux indicateurs adoptés par le Conseil de coordination de l'alphabétisation constituent eux aussi un défi:

  • Aptitudes à communiquer
  • Résolution de problèmes et réflexion critique
  • Utilisation durable des ressources/de la productivité
  • Développement personnel et sens de la communauté
  • Élargissement de la vision personnelle du monde

Mais qu'en est-il des trois R? D'où les ressources proviendront-elles? Les ressources ne suffisent déjà pas à réaliser l'éducation universelle primaire et secondaire. Si nous ajoutons à cela l'alphabétisation universelle des adultes et interprétons cela comme la réalisation de l'alphabétisation fonctionnelle selon les normes du Conseil de coordination de l'alphabétisation, d'où l'argent nécessaire proviendra-t-il?

Comment mangez-vous un éléphant?

Les Philippins sont au nombre de quatre-vingt-huit millions, huit millions d'entre eux résidant à l'étranger. Dans le pays, la population se répartit dans quarante-deux mille villages ou barangays, dont le nombre d'habitants varie de quelques centaines à quelques dizaines de milliers de personnes. Ces villages sont regroupés en mille cinq

cents municipalités et cent dix-sept villes, rassemblées à leur tour en quatre-vingts provinces, sans compter Metro-Manille avec ses dix-sept villes.

Ces localités sont situées dans des environnements divers: zones urbaines, plaines rurales, régions côtières et plateaux. D'un point de vue national, l'ampleur et la diversité de la population et des localités constituent un énorme défi en ce qui concerne l'éducation des adultes et l'éducation populaire pour tous; un défi encore plus intimidant du fait que sa responsabilité ne relève d'aucun organe public en particulier. Le Conseil de coordination de l'alphabétisation est un conseil interorganisation doté d'un petit secrétariat et qui ne reçoit que peu de subventions. Il a formulé et adopté la définition de l'alphabétisation fonctionnelle, se consacre à des activités de promotion et reconnaît et récompense des alphabétiseurs, des programmes et des administrations municipales qui se sont distingués par l'excellence de leurs activités.

Le ministère de l'Éducation alloue une très faible part de son budget national à l'éducation des adultes. Il finance six cents postes d'enseignants mobiles, alors qu'il rémunère près de cinq cent mille enseignants dans les secteurs primaire et secondaire. Les sommes à la disposition du bureau de l'Éducation non formelle, rebaptisé bureau du Système d'éducation parallèle, représentent moins d'un pour cent budget national de l'Éducation.

Deux autres organes sont également responsables de l'éducation: le TESDA (service chargé de l'enseignement technique et du développement de compétences) et la CHED (commission chargée de l'enseignement supérieur). Ils supervisent et réglementent les universités, les écoles techniques et les centres de formation. Le TESDA organise aussi un certain nombre de programmes d'extension dans différentes localités. À la différence du système formel d'éducation de base, principalement public, le système d'enseignement technique et supérieur des Philippines est essentiellement privé.

Bien entendu, il existe d'autres programmes financés par des organismes nationaux, qui ont pour but d'offrir différents services «d'éducation permanente» et comportent des éléments d'éducation des adultes. Par exemple, le ministère de la Réforme agraire propose des services à près d'un million de bénéficiaires de la réforme agraire et à plus de mille municipalités qu'elle concerne. Généralement toutefois, on ne considère pas ces programmes comme partie intégrante des efforts entrepris en faveur de l'éducation et du budget accordé à cette dernière. De même, ces programmes ne bénéficient d'aucune surveillance et sont responsables de choisir des normes pour l'alphabétisation fonctionnelle des adultes.

Lors d'une récente réunion du comité national pour l'EPT, on demanda aux organismes gouvernementaux membres d'examiner leurs programmes et budgets pour identifier ce qui pouvait être considéré comme une contribution du gouvernement à l'EPT.

Étant donné que l'EPT englobe l'ensemble de l'alphabétisation de base et de l'alphabétisation fonctionnelle dans le pays, cette tâche paraît totalement dépasser le cadre des ressources et des capacités organisationnelles disponibles dans le pays. Essayer de la remplir pose le même défi que la question suivante: «Comment mangez-vous un éléphant?»

D'ordinaire, on y répond bien sûr: «Morceau par morceau.» Ceci indique une stratégie possible de décentralisation de l'éducation des adultes et de l'éducation populaire. Voulons-nous emprunter une approche village par village ou tout au moins ville par ville?

Différents modes d'organisation et de financement

Comment pourrions-nous par conséquent organiser et financer l'éducation des adultes?

Les efforts du gouvernement en matière d'éducation des adultes sont inadaptés, ils sont même encore moins adéquats que ceux entrepris dans le domaine de l'éducation formelle de base des enfants. Une loi récemment votée sur l'éducation de base favorise la stratégie visant à décentraliser l'offre et la responsabilité éducatives en encourageant les administrations locales et les municipalités à fournir leur participation dans ce domaine.

Cette stratégie s'applique aussi à l'éducation des adultes et à l'éducation populaire. Toutefois, à la différence de l'éducation formelle de base, essentiellement financée par le gouvernement, ces deux secteurs relèvent principalement aux Philippines d'un partenariat entre ONG et services gouvernementaux.

J'ai eu l'occasion de faire l'expérience et d'observer qu'il existe nombre de modes d'organisation et de financement.

  1. Nous pourrions qualifier le premier de mode «classique». Les programmes d'éducation des adultes et d'éducation populaire sont mis en place par des ONG, dont un grand nombre tire ses origines des mouvements sociaux. Ces programmes sont subventionnés par le gouvernement ou des ONG d'un pays donateur. Les ONG organisatrices de tels programmes peuvent engager ou non un partenariat avec l'administration municipale, mais leurs partenaires sont toutefois des organisations populaires ou des associations locales.
    En fait, la plupart des programmes ne se consacrent pas principalement à l'éducation populaire et à l'éducation des adultes, l'éducation étant incorporée dans des programmes de gouvernance locale participative, de création de moyens d'existence viables, de gestion des ressources côtières, de protection de l'environnement, d'égalité des sexes, etc.--
  2. Le second mode a recours à des financements recueillis auprès de bailleurs de fonds du Nord, au bénéfice des enfants dans les villages. D'ordinaire, ces aides étaient auparavant données directement et individuellement à des enfants et à leurs familles. Aujourd'hui, ces sommes sont réunies pour organiser des programmes destinés à l'ensemble de la population et visant à créer des «environnement adaptés aux besoins des enfants». L'éducation des enfants et des jeunes en rupture de scolarité fait l'objet d'un de ces programmes. Il a été mis en place par des bénévoles en collaboration avec des ONG et des services de l'administration municipale.
  3. Le troisième mode ne fait pas appel à des subventions extérieures ou à des fonds de parrainage, mais repose sur les revenus de programmes de microfinancement. J'apporte par exemple mon soutien à un pool de microfinancement qui aide des emprunteurs choisis à acquérir des compétences entrepreneuriales et les forme de manière à ce qu'ils deviennent des leaders dans leurs localités.
  4. Le quatrième mode fait usage d'aides financières gouvernementales, par exemple le programme organisé par le service d'Éducation technique et de Développement de Compétences (TESDA) dans le but de former des jeunes en rupture de scolarité et des adultes à des compétences leur permettant de créer leurs propres emplois, ou le programme CBTED de formation reposant sur les besoins locaux et qui a pour but de développer des entreprises. Le service d'administration local responsable désigne un coordinateur chargé de la formation et de l'emploi locaux, qui collabore avec des ONG et autres organismes pour mettre en place les projets de formation.
  5. Le cinquième mode est particulier aux situations de conflit ou d'après-guerre du fait qu'il a recours à des aides financières destinées à des programmes pour la construction de la paix et la période d'après-guerre, et qu'il nécessite des mesures organisationnelles plus complexes.

Vers des systèmes d'éducation parallèle

Quels que soient leurs modes d'organisation et de financement, nous pouvons dire de l'éducation des adultes et l'éducation populaire aux Philippines qu'elles sont des «pratiques de l'éducation parallèle» plutôt qu'un système d'éducation parallèle. L'on comprend cette situation du fait que les programmes locaux organisés par des ONG sont divers et mis sur pied en fonction du contexte sur place. À la différence du système formel d'éducation, ils présentent toutefois l'inconvénient de ne pas disposer de normes de comparaison et de systèmes prescrits d'évaluation des résultats.

Aux Philippines, les programmes d'éducation des adultes et d'éducation populaire doivent non seulement répondre au défi de prouver leur pertinence pour l'EPT, mais aussi de développer leurs propres normes de qualité de manière à créer une jonction avec le système formel d'éducation en tant que systèmes d'éducation parallèle.

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