La Décennie de l’éducation pour un développement durable (DEDD) organisée par les Nations unies a démarré en 2005. Comment doiton comprendre ce concept? Qu’est-ce que la Décennie apporte de nouveau et que continue-t-elle à développer par rapport à l’Éducation pour tous et aux Objectifs du millénaire pour le développement? L’auteur se penche tout d’abord sur le cadre de la DEDD, puis présente une étude de cas menée en Turquie sur le développement durable par rapport à l’aide à la reconstruction fournie après un tremblement de terre. Hideki Maruyama est chercheur à l’Institut national du Japon pour la recherche sur la politique de l’Éducation (NIER).
UN Statistiques: Hourra, nous ne sommes pas pauvres!
Source: WELT-SICHTEN 2/3-2008, p. 54
La Décennie de l’éducation pour le développement durable organisée sous l’égide des Nations unies a commencé en 2005. De nombreux pays pourraient accorder davantage d’importance à l’éducation pour tous (EPT) du fait de ses objectifs numériques clairement définis, mais l’éducation pour un développement durable (EDD) est plus ambiguë du fait que «le développement durable est une expression que tout le monde aime, mais dont personne n’est sûr de ce qu’elle signifie» (Daly, 1996). Quand il est question de développement en général, nous avons tendance à penser au développement économique et au développement humain. Le mot «durabilité» est souvent employé pour désigner la manière de poursuivre des activités de coopération internationale une fois que les sources extérieures de financement se sont taries. Cependant, l’éducation pour un développement durable couvre des domaines plus larges et regroupe davantage les rapports complexes mais intégrés entre les systèmes économique, écologique, social et politique que l’éducation toute seule quand il s’agit de maintenir un développement économique durable ou d’entretenir l’esprit de conservation de l’environnement. En plus de la perspective et de l’étendue nouvelles de l’éducation pour un développement durable (EDD), il faudrait se pencher sur ses contenus, les connaissances et compétences nécessaires n’étant pas les mêmes en fonction des cultures. Les sociétés musulmanes, par exemple, peuvent ne pas «dépendre» du cadre mondial.
D’un autre côté, nous devrions aussi réaliser que donner un nom à quelque chose change notre vie, même s’il s’agit d’un concept extérieur. En utilisant le concept du genre, les organisations internationales autonomisèrent les femmes, même s’il a pu arriver que l’apparition de ce nouveau concept brise des cultures locales. L’éducation pour un développement durable peut-elle améliorer la société ou rendre les gens plus heureux? Ce concept est encore trop vague pour apporter un changement, et il est en effet difficile de comprendre dans quelle mesure l’éducation pour un développement durable se différencie de l’éducation environnementale, développementale et internationale qui existent déjà.
L’éducation pour un développement durable peut s’appliquer aux secteurs éducatifs des pays en voie de développement et des pays développés, tandis que l’EPT et les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) s’appliquent principalement à l’éducation dans les pays en voie de développement quand, partis d’un angle économique et humain, nous adoptons un point de vue plus holistique du développement. Que peut apprendre une société donatrice des pays en voie de développement? Que nous a fait perdre le processus de développement? C’est l’aspect social de la durabilité sur lequel il faut se pencher dans toutes les sociétés.
En 1999, un tremblement de terre de 7,4 degrés d’amplitude fit 20 000 victimes dans la région d’Istanbul. Adapazari était une des villes les plus proches de l’épicentre, et la plupart de ses habitants furent victimes de ce tremblement de terre: nombre d’entre eux perdirent leurs logements, quand ce ne furent pas des membres de leurs familles ou des amis. L’échelle du cataclysme fut si grande que le gouvernement ne réussit pas immédiatement à faire face à la situation. Jusqu’alors, les Turcs s’étaient vus dans un rapport de dépendance avec les organismes gouvernementaux, car dans le passé récent, le gouvernement avait toujours sorti les gens des crises qui étaient survenues. Toutefois, le tremblement de terre poussa beaucoup de Turcs à s’entraider, du fait qu’ils ne pouvaient pas attendre les aides gouvernementales. Des activités citoyennes se mirent à fleurir (Özerdem et Barkat, 2000), et le bénévolat se renforça.
Après le tremblement de terre, les médias rapportèrent de graves dégâts, dus, entre autres, à des constructions mal faites et à un urbanisme désorganisé, ce qui attira l’attention d’un certain nombre d’architectes. Le professeur Jan Wampler du Massachussetts Institute of Technology et ses diplômés turcs élaborèrent le concept d’un village durable dans le cadre des activités de reconstruction. Ils réunirent des fonds et se chargèrent de recruter des habitants. Le projet fut baptisé Beriköy, «beri» signifiant «ici et maintenant, près de nous, notre», et «köy» voulant dire «village». Il était prévu que ce village fût un lieu où les gens pourraient reconstruire leurs vies, comme dans le lointain passé, tout en apportant une dimension durable qui pourrait être transmise à la génération suivante. Il s’agissait de créer un village qui serait doté de choses telles que des générateurs fonctionnant au moyen de l’énergie solaire ou éolienne, et d’équipements permettant de recueillir l’eau de pluie et de faire du recyclage.
En décembre 2006, huit ménages vinrent s’installer dans ce petit village qui ne disposait encore d’aucun de ces équipements. Cependant, une fois terminé, Beriköy comptera cinquante ménages. Il est prévu de créer un centre d’artisanat pour aider la population à se créer des revenus, un centre pour les femmes et les enfants, une ligne de bus reliant le village à la ville d’Adapazari. La majorité des fonds réunis provenaient de dons privés, nationaux et internationaux. La sélection des villageois commença. Sous la houlette du comité directeur initial, qui s’installa à la fondation YAY, un partenariat se cristallisa avec Habitat for Humanity International et la fondation ÇEKÜL. Le département de psychologie de l’université de Sakarya, à proximité d’Adapazari, définit les critères de sélection. Les candidats devaient être des victimes du tremblement de terre résidant à Adapazari, ayant vécu dans des logements en préfabriqué et disposer des moyens financiers nécessaires pour acheter une maison dans le village en faisant un petit emprunt (remboursé à hauteur de 100 USD par mois).
Le comité organisateur et le secrétariat étaient installés au bureau de la fondation YAY, à Istanbul. La fondation savait que les villageois hésiteraient si elle publiait les modalités de sélection par l’intermédiaire du gouvernement, et choisit par conséquent pour cela un réseau public local. Après la publication de ces modalités, plus de 900 personnes posèrent leur candidature. Après un tri des candidatures écrites et à la suite d’entretiens, 69 familles furent choisies dont 50 devaient s’installer au village et 19 furent inscrites sur une liste d’attente. L’équilibre entre des facteurs tels que l’âge et le sexe était un des critères de sélection auquel on avait accordé un grand poids, sans qu’il en ait été question publiquement, de façon à créer un village d’une grande diversité.
Bien que beaucoup de temps se soit écoulé depuis le tremblement de terre de 1999, le projet qui se poursuit aujourd’hui encore peut nous enseigner certaines choses au sujet de la durabilité étant donné que relativement peu d’activités citoyennes de reconstruction se sont prolongées et que beaucoup de Turcs ont recommencé à prioriser leur propre quotidien, notamment après la crise économique de 2001. Alors que nombre d’activités s’arrêtèrent ainsi, le village est un des rares projets à avoir été maintenus.
En Turquie, les enfants sont généralement traités comme des trésors et les Turcs élevés dans cet esprit d’amour continuent de respecter les anciens en grandissant. Toutefois, même si dans ce pays la nucléarisation de la famille progresse dans les villes, les liens entre les gens restent forts. L’apprentissage informel est marqué par la communication entre les différentes générations de la population turque.
Cette communication comprend la transmission de connaissances implicites. Étant donné que nous savons plus de choses que nous ne pouvons l’exprimer (Polanyi, 1983), les connaissances et compétences s’acquièrent par un apprentissage fortuit. Les connaissances implicites sont le savoir que les gens possèdent en eux et dont ils ne sont pas conscients à quel point il est précieux pour d’autres. Ainsi les enfants sont-ils éduqués non seulement par l’école, mais aussi par la famille et le groupe auquel ils appartiennent. Dans la culture locale, certaines connaissances, compétences et normes sont transmises par une interaction sociale dense, notamment dans les petites communautés.
Rogers (2004) nous dit que l’éducation formelle et l’éducation non formelle sont des domaines flous et nous explique qu’aujourd’hui, le système formel accepte des méthodes pédagogiques non formelles, et que l’éducation non formelle et l’éducation informelle sont davantage structurées en raison du nombre croissant des intervenants. Il trace un axe entre les deux pour résumer le fait qu’il faudrait comprendre l’approche participative comme faisant partie de l’éducation non formelle et ne reposant pas sur une catégorie traditionnelle, mais englobant l’apprentissage informel (fig. 1).
Formel Non formel Informel
Fig. 1: continuum de l’éducation et de l’apprentissage entre un mode formel et non formel
Aider les autres, ce qui repose sur la nécessité de se montrer collaboratif, est ancré dans la mentalité turque et favorise des relations humaines riches. Une personne qui a des ennuis recevra de l’aide, même d’inconnus, et s’il s’agit de quelqu’un que les gens connaissent, ces derniers se sacrifieront pour lui porter secours. On peut expliquer ceci au moyen du concept de capital social qui est plus que le capital humain (éducation reçue) et le capital économique (biens et argent), et illustre les rapports entre les gens à différents niveaux de la société. Ce capital social lie (capital social affectif) et rapproche (capital social relationnel) les gens: il les lie au sein d’un groupe dont les membres se soutiennent les uns les autres selon les règles, valeurs, normes, etc. de ce groupe; et il rapproche les gens dans le sens où, à un niveau relationnel plus large que le précédent, il fait office de trait d’union entre différents groupes ne partageant pas des objectifs communs. Le capital social affectif peut avoir hors du groupe où il existe des conséquences négatives du fait qu’il peut parfois exclure des étrangers au groupe par l’intermédiaire de certaines règles ou normes (Portes, 1998; Putnam, 2000). Là où existe un puissant capital social affectif, le capital social relationnel peut être faible et, par conséquent, des liens faibles peuvent constituer un avantage (Granovetter, 1973).
Dans le cas présent, la tradition d’entraide, l’imece que les Turcs ont en commun, a été le facteur clé de la durabilité. Le mot imece désigne un travail conjoint, chacun aidant chacun dans le groupe de façon à mener à bien toutes les tâches. Certes, on ne trouve pas ce mot dans les petits dictionnaires, et les enfants turcs le connaissent davantage pour l’avoir entendu prononcer dans la famille ou par des voisins au quotidien, que pour l’avoir lu. Ce terme est communément utilisé à la campagne durant le travail agricole: selon des normes et attentes culturelles et traditionnelles, les villageois doivent s’inquiéter les uns des autres durant ces activités et s’offrir mutuellement leur assistance. Pour les villageois, l’imece est une obligation, une attente et une norme. Au sein de la communauté, les liens sociaux sont transmis de génération en génération. Ainsi que Coleman (1988) l’a remarqué: le capital social a une grande influence sur la famille et la communauté.
Par comparaison avec ce lien affectif microsocial au sein d’un groupe, le vakif, qui lie plusieurs groupes entre eux, représente quant à lui un capital social au macroniveau. Le vakif est un système musulman reposant sur les devoirs religieux de charité et sur le sens de la réciprocité par l’intermédiaire duquel se crée un capital social et qui fait office de voie de distribution des revenus. Au départ, faire don de terres, de tapis ou d’autres biens à la mosquée était une pratique musulmane qui reposait sur la Sharia (la loi islamique) et qui faisait «des traits d’union» entre les groupes pour le bien public et pour aider les groupes, dans l’attente ou non d’une contrepartie immédiate. Aujourd’hui, des intermédiaires comme la fondation YAY remplissent cette fonction de rapprochement.
Après le tremblement de terre, l’imece et le vakif constituèrent la base des activités citoyennes: les gens au sein d’un même groupe ou d’une région s’entraidèrent alors dans l’esprit d’imece et le vakif créa des liens entre les différents groupes. Putnam (1993) décrit une réciprocité équilibrée et généralisée: l’imece est l’échange simultané équilibré de biens de même valeur et le vakif un rapport constant d’échange survenant à tout moment sans avoir été requis ou sans contrepartie équivalente, mais comportant des attentes mutuelles.
Dans la Turquie moderne, il arrive que les cultures traditionnelles musulmanes ou turques soient considérées comme inférieures aux cultures occidentales. Göle (1997) fait remarquer par exemple que l’alaturka (la façon turque) a maintenant une connotation négative alors que l’alafranka (la façon européenne) est jugée convenable et comme ayant de la valeur. Çinar (2005) montre l’équilibre entre un occidentalisme excessif et un islamisme stagnant que les fonctionnaires prennent pour la modernité turque, et Berkes (1964) explique que le conflit fondamental du sécularisme en Turquie a souvent opposé les forces de la tradition, préconisant le règne de la religion et de la loi sacrée, et les forces du changement – un sentiment compréhensible quand des pays en voie de développement se développent du point de vue économique.
Nous devons tenir compte des effets de la démarche consistant à donner un nom aux choses, ce qui nous permet de discerner les valeurs des connaissances et sagesses indigènes. Dans une société durable, les concepts de l’éducation pour un développement durable font reconnaître aux populations locales l’importance des sources culturelles et religieuses pour le capital social du fait que ces sources pourraient avoir des effets réformateurs plus directs des forces extérieures. Le peuple turc pourrait revaloriser sa tradition et sa culture pour accumuler un capital social durant le processus de modernisation, ce qui n’a rien de rétrograde par rapport aux pays développés. La fondation YAY a eu recours à l’imece pour que les habitants du village s’aident mutuellement à construire leurs maisons et elle s’est efforcée de maintenir une ouverture pour «rapprocher» le village avec des communautés extérieures. Tsurumi (1989) souligne l’importance du développement endogène dans lequel les populations locales créent par elles-mêmes une société en se basant sur la culture/la tradition et un écosystème indigène naturel convenant à leur situation particulière sur place tout en adaptant des connaissances, compétences et systèmes extérieurs.
Dans les villages turcs, les capitaux économique et humain sont généralement maigres, mais le capital social est par contre relativement riche. Beriköy, qui faisait partie des activités de reconstruction après le tremblement de terre est un exemple de développement durable équilibré. La Turquie compte parmi les pays qui se développent le plus rapidement et pour lesquels un développement durable passe par un développement économique durable – un point de vue qui met trop l’accent sur l’accumulation de capital économique. Nous nous intéressons de plus en plus l’éducation et considérons que le capital humain est nécessaire pour un plus grand développement économique. Ce type de développement est déséquilibré, car «la croissance économique à elle seule ne mène pas à une amélioration de la santé» (Baum, 1999).
Le développement durable nécessite un bon équilibre entre les capitaux économique (matériel), humain (individuel) et social (relationnel). L’accent est mis sur les deux premiers dans les sociétés mondialisées et reposant sur le savoir. Il conviendrait d’accorder davantage de poids à l’aspect social par l’intermédiaire de l’éducation pour le développement. Toutes les sociétés disposent au départ d’un certain capital social, et il existe de nombreuses sagesses locales dont nous devons nous souvenir. L’éducation pour le développement donne l’occasion d’intégrer la sagesse indigène locale dans l’éducation moderne, formelle à informelle, pour les enfants et la société, en gardant présente à l’esprit la génération suivante. Au sein d’un groupe, la coopération est assez fréquente; quand on tient compte des aspects sociaux dans le développement durable, il faudrait mettre davantage l’accent sur la coopération entre les groupes.
L’éducation pour tous et les Objectifs du millénaire sont extrêmement importants en 2008, année décisive en vue de 2015. La décennie de l’éducation pour le développement se poursuivra elle aussi jusqu’en 2015, et nous pouvons combiner les deux pour produire plus d’effet sur les gouvernements et les sociétés. Dans les pays donateurs, il y a des gens qui croient que les activités d’aide internationale ne sont à aucun point de vue liées à leur existence et qu’il faudrait d’abord se consacrer aux problèmes nationaux avant d’essayer de résoudre ceux des autres. L’éducation pour le développement, quand elle se focalise davantage sur des aspects sociaux, en plus de l’intérêt qu’elle porte à l’écologie, offre tant à ses bénéficiaires qu’aux sociétés donatrices de grandes possibilités d’apprendre les uns des autres.
L’auteur remercie les habitants de Beriköy et la fondation YAY pour l’aide qu’ils lui ont fournie.
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