Aaron Benavot

 

En 2000, plus de 160 pays ont accepté les six Objectifs de l’éducation pour tous qui se prononçaient pour la possibilité de s’éduquer tout au long de la vie, cette vision englobant les enfants, également ceux en bas âge, les adolescents et les adultes. Toutefois, la politique récemment menée indique que l’on donne clairement plus de poids à certains objectifs qu’à d’autres. Depuis 2000, le calendrier international du développement a vigoureusement été mu par l’objectif consistant à réaliser l’éducation primaire universelle, l’un des Objectifs du millénaire pour le développement. Le délaissement relatif d’autres domaines de l’éducation – notamment l’éducation de la petite enfance1 et l’alphabétisation des adultes2 – ne fait pas cas de l’interdépendance des objectifs et de l’impact positif qu’ils ont les uns sur les autres. Négliger un des objectifs met en danger la réalisation de tous les autres. Aaron Benavot est analyste politique à l’UNESCO.

 

Présenter les arguments en faveur de l’alphabétisation


Le Rapport mondial 2008 de suivi sur l’EPT constate que «L’analphabétisme ne bénéficie que d’une attention minimale de la part des politiques et demeure un scandale mondial, reléguant 1 adulte sur 5 (1 femme sur 4) en marge de la société.»

Dans une société de plus en plus mondialisée, où les bases de l’alphabétisation et du calcul sont plus que jamais essentielles, 774 millions d’adultes ne possèdent pas les connaissances élémentaires vitales pour améliorer leur santé et leurs moyens d’existence, pour aider leurs enfants à l’école, pour jouer un rôle actif dans leurs communautés et faire des choix politiques et économiques avisés – bref pour s’assurer, à eux et à leurs familles, un avenir meilleur. Aucun des Objectifs du millénaire pour le développement, notamment parmi ceux visant à réduire la pauvreté, à améliorer la santé infantile et maternelle, et à combattre le VIH/SIDA ne pourra être atteint sans investissement systématique dans les programmes d’alphabétisation pour les jeunes en rupture de scolarité et les adultes.

L’alphabétisation est la base de tout approfondissement de l’éducation. Ses avantages sont vastes, s’étendant des sphères profondément personnelles de la vie aux domaines politiques, sociaux et économiques. De plus en plus, des études décrivent dans quelle mesure l’alphabétisation améliore l’estime de soi et l’assurance des personnes. Un tel sens de l’autonomisation ouvre la voie à la participation civique, à une meilleure connaissance de la santé et du contrôle des naissances, et à une protection accrue contre le VIH/SIDA. Il est plus probable que les parents plus instruits – que ce soit grâce à l’enseignement formel ou à des programmes d’éducation des adultes – scolariseront leurs enfants, en particulier aussi les filles, et qu’ils les aideront à faire leurs devoirs. Bien que les retours sur l’investissement de la scolarité formelle soient bien connus, beaucoup moins de recherches ont été réalisées quant à l’impact de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, et de l’entretien de ces compétences. Le peu de preuves qui en existent indiquent que les retours sur l’investissement dans les programmes d’alphabétisation soutiennent favorablement la comparaison avec les résultats obtenus au niveau de l’éducation primaire.

Suivi de l’alphabétisation: des statistiques qui s’opposent

Les informations concernant l’alphabétisation posent des problèmes. Les statistiques des pays, utilisées depuis plus de 50 ans par la communauté internationale reposent largement sur les chiffres officiels de recensements nationaux. Dans la pratique, les spécialistes déterminent le niveau d’alphabétisation d’un individu à l’aide d’une des trois méthodes suivantes: 1) déclaration personnelle, le répondant indiquant son niveau d’alphabétisation dans un questionnaire de recensement; 2) évaluation par un tiers, impliquant la participation d’une personne, d’habitude le chef de famille – indiquant les niveaux d’alphabétisation de tous les membres du ménage; 3) niveau de scolarité atteint, le nombre d’années de scolarité achevées servant à faire la distinction entre «alphabétisés» et «non alphabétisés». Ces méthodes sont toutes très limitées: elles soutiennent toutes une vision dichotomique traditionnelle de l’alphabétisation définissant les individus en tant qu’«alphabétisés» ou «analphabètes».

En se basant sur des évaluations classiques, les organisations internationales recensent 774 millions d’adultes analphabètes, soit environ 18 % des adultes du monde entier. Depuis 1990, le nombre d’analphabètes a baissé de plus de 100 millions, ceci étant principalement dû à une baisse marquée en Chine (de 94 millions). Aujourd’hui la grande majorité des adultes ne possédant même pas de vagues notions d’alphabétisation vivent en Asie du Sud et de l’Ouest, dans la région de l’Asie de l’Est et du Pacifique, et en Afrique subsaharienne. Ceci reflète en partie la discrimination existant en ce qui concerne l’accès à la scolarité, les femmes représentent 64 % des analphabètes adultes. Au niveau mondial, on estime que pour 100 hommes adultes, seulement 88 femmes sont alphabétisées.

Bien que le taux d’alphabétisation des adultes3 soit passé de 56 % en 1950 à 82 % ces dernières années, il ne s’élève qu’à 60 % en Asie du Sud et de l’Ouest, en Afrique subsaharienne et dans les pays arabes. Trois quarts des analphabètes du monde entier vivent dans 15 pays.4 L’Asie du Sud et de l’Ouest est la région avec le taux d’alphabétisation le plus faible (60 %), principalement à cause du Bengladesh (47 %) et du Pakistan (50 %). Dans certains pays (Burkina Faso, Niger et Mali), le taux d’alphabétisation des adultes est lamentablement bas – inférieurs à 20 % – ce qui limite sérieusement les possibilités des jeunes et des adultes.

Les faibles taux d’alphabétisation prédominent plutôt dans les pays à faibles revenus où règne une grande misère. Au Bengladesh, en Éthiopie, au Ghana, en Inde, au Mozambique et au Népal, par exemple, ou 78 % des gens, voire davantage, disposent de moins de 2 USD par jour, les taux d’alphabétisation sont inférieurs à 63 %, et le nombre d’analphabètes dépasse les cinq millions dans chacun de ces pays. Il ressort dans trente pays en développement que l’alphabétisation est liée à la richesse des ménages. Dans sept pays d’Afrique subsaharienne où les taux d’alphabétisation sont particulièrement bas, la différence dans ce domaine entre les ménages les plus riches et les plus démunis dépasse les 40 %, cette différence étant presque toujours plus marquée pour les femmes que pour les hommes. Dans les pays où le pourcentage d’alphabétisation est supérieur à 90 %, les disparités sont fonction de la richesse des ménages. Les taux d’alphabétisation sont généralement plus faibles dans les populations rurales (ex. 44 % chez les populations rurales contre 72 % dans les populations urbaines du Pakistan), les populations indigènes et les minorités linguistiques, et chez les migrants et les personnes handicapées.

Le quatrième objectif de l’EPT appelle les pays à:

«Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente pour tous.»

Quelles sont les chances d’y parvenir? Premièrement, la formulation de l’objectif est problématique: strictement parlant, une amélioration de 50 % des niveaux d’alphabétisation est impossible pour les pays dont les pourcentages d’alphabétisation s’élèvent à environ 67 %. Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT interprète cet objectif de façon pragmatique, considérant qu’il implique une réduction de 50 % des taux d’analphabétisme, ce qui s’inscrirait dans la logique de la formulation et des intentions de la Conférence mondiale de Jomtien sur l’éducation pour tous qui s’est tenue en 1990. Selon les projections réalisées pour 101 pays, 53 pays «risquent» ou «risquent sérieusement» de ne pas atteindre l’objectif de l’alphabétisation d’ici 2015; 18 progressent rapidement vers sa réalisation, même si leurs chances de l’atteindre à temps restent faibles, ce qui est principalement dû à leur mauvaise position au départ.5 Enfin, 30 pays ont de grandes chances de réaliser l’objectif d’ici 2015 étant donné que leurs pourcentages d’alphabétisation sont relativement élevés et qu’ils continuent de s’accroître régulièrement. La plupart des pays «risquant sérieusement» de ne pas atteindre l’objectif se situent en Afrique. Appartiennent toutefois aussi à cette catégorie le Cambodge, l’Égypte, l’Inde, la République démocratique populaire du Laos, le Pakistan et plusieurs pays d’Amérique latine (dont le Guatemala et le Nicaragua).

Au-delà des mesures classiques

Les évaluations traditionnelles de l’alphabétisation ne traduisent pas la richesse des débats politiques et intellectuels de ces dernières décennies, influencés par la recherche universitaire, les calendriers institutionnels et les contextes nationaux. Elles reflètent aussi assez mal l’ampleur du défi mondial de l’alphabétisation.

Cercle Reflect en Afghanistan 

Cercle Reflect en Afghanistan Source: Jenny Matthews/ActionAid

Au fil des cinq décennies passées, les définitions de l’alphabétisation ont changé: d’un ensemble discret de compétences techniques, elle est devenue un ensemble de ressources humaines pour la croissance économique et d’aptitudes aux changements socioculturels et politiques. Dans le milieu universitaire, les théories de l’alphabétisation ont évolué: de théories exclusivement polarisées sur les changements, elles sont devenues des visions plus complexes englobant des contextes sociaux plus larges (l’«environnement alphabétisé» et la «société alphabétisée») qui encouragent, rendent possibles et soutiennent différentes activités et pratiques d’alphabétisation.

Depuis les années 50, des organisations internationales – en particulier l’UNESCO – ont eu une influence sur le développement des politiques d’alphabétisation. La première étude mondiale sur l’alphabétisation des adultes, qui couvrait 60 pays, fut publiée en 1957, à une époque où les politiques commençaient à tenir compte de la mesure dans laquelle l’éducation et l’alphabétisation pouvaient contribuer à donner aux individus de meilleures possibilités de participer à une économie en pleine modernisation et d’en tirer profit. Sa publication, ainsi que d’autres, contribua à élaborer une définition standard à l’alphabétisation, adoptée en 1958 par la Conférence générale de l’UNESCO: «Une personne est alphabétisée si elle sait à la fois lire et écrire, avec la compréhension appropriée, une déclaration courte et simple sur sa vie quotidienne.» Cette définition devint un indicateur de mesure de l’alphabétisation dans les recensements nationaux. Aujourd’hui encore, quelque 80 % des 107 pays ayant fait l’objet de l’étude menée par l’Institut de statistiques de l’UNESCO définissent l’alphabétisation comme la faculté de lire et/ou d’écrire des déclarations simples soit dans une langue nationale, soit dans une langue indigène.6

Parallèlement à la notion d’alphabétisation, le concept d’alphabétisation fonctionnelle, apparu dans les années 60, a gagné en crédibilité comme partie intégrante du changement social, ce qu’exprime le mieux la théorie de la «conscientisation» de Paulo Freire. Reflétant ce changement vers un concept plus large englobant un ensemble de préoccupations et aspirations humaines, la Conférence générale de l’UNESCO adopta en 1978 une définition de l’alphabétisation fonctionnelle, aujourd’hui encore utilisée:

«Une personne est fonctionnellement alphabétisée si elle peut s’engager dans des activités dans lesquelles l’alphabétisation est nécessaire au fonctionnement efficace de son groupe et de sa communauté, et pour lui permettre aussi de continuer à utiliser la lecture, l’écriture et le calcul pour son évolution personnelle et le développement de sa communauté.»

Dans l’optique de ces dimensions élargies, des méthodes alternatives de mesure de l’alphabétisation ont été élaborées pour donner une vue plus nuancée et plus précise de ce phénomène. Elles comprennent une évaluation directe et le contrôle du niveau d’alphabétisation à de plus vastes échelles plutôt que de façon dichotomique, et conçoivent l’alphabétisation comme un phénomène multidimensionnel s’étendant à différents domaines de compétences. D’habitude, mesurer directement l’alphabétisation montre que les méthodes traditionnelles surestiment souvent les niveaux d’alphabétisation réels. Ces évaluations directes améliorent la qualité des données sur l’alphabétisation et fournissent des informations plus précises permettant d’évaluer les programmes existants et de concevoir des politiques appropriées.

En 2006, le Kenya effectua une étude nationale sur l’alphabétisation des adultes en employant la méthode d’évaluation directe dans 15 000 foyers (voir l’article de Joyce N. Kebathi, p. 87). Elle estime le taux d’alphabétisation à 62 %, un chiffre bien inférieur aux 74 % évalués par les Multiple Indicator Cluster Surveys menées en 2000. Au Maroc, 45 % de l’échantillon de personnes interrogées dans le cadre d’une de ces enquêtes ont déclarées être alphabétisées. Toutefois 33 % d’entre elles ne disposaient que de compétences de base en lecture, en écriture et en calcul. On retrouve des situations similaires au Bengladesh, en Éthiopie, au Nicaragua et en République-Unie de Tanzanie. Parmi les femmes éthiopiennes ayant été scolarisées pendant un an, 59 % avaient été déclarées comme alphabétisées lors des évaluations par foyers, mais seulement 27 % d’entre elles réussirent à passer un test de lecture facile. Plusieurs pays en développement élaborent actuellement des enquêtes sur l’alphabétisation pour fournir des informations plus précises à ce sujet. En 2001, l’enquête sur l’alphabétisation des adultes en Chine rapportait des différences de niveaux de compétences au sein des diverses sous-populations de la main-d’œuvre urbaine. Au Brésil, quatre enquêtes ont été menées depuis 2001 pour déterminer les niveaux d’alphabétisation des adultes, en testant pour cela leurs compétences, dans le but de susciter auprès du public un grand intérêt pour l’alphabétisation. Le Botswana a réalisé deux enquêtes nationales sur l’alphabétisation, ce qui constitue une importante étape dans les efforts entrepris par ce pays pour fournir aux décideurs des informations fiables.

En outre, l’Institut de statistiques de l’UNESCO a lancé un projet d’évaluation directe de l’alphabétisation, le Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (LAMP) visant à informer la politique en fournissant des estimations fiables, comparables sur l’alphabétisation fonctionnelle et les compétences en calcul. Ces évolutions sont importantes: nous avons besoin d’évaluations plus directes – et plus régulières – pour permettre aux pays de prendre des décisions politiques avisées. Il est néanmoins nécessaire d’élaborer les évaluations directes en gardant la situation sur place présente à l’esprit et en rendant leur mise en œuvre relativement simple et peu coûteuse. Si les modules d’alphabétisation actuellement en cours d’élaboration devaient être intégrés dans les enquêtes par foyers menées dans les pays en développement, ils constitueraient un outil précieux pour évaluer l’alphabétisation de manière précise.

Points de vue historiques

Bien que le taux mondial d’alphabétisation ait augmenté à un rythme plus rapide dans les années 70 qu’au cours des décennies suivantes, une vue d’ensemble historique plus généralisée met en lumière la façon dont de nombreuses sociétés sont passées à une alphabétisation à vaste échelle. Aujourd’hui, l’on rapporte que plus de 80 % des plus de 15 ans de la population mondiale possèdent au moins des rudiments de lecture et d’écriture. Une mutation sociale sans précédent s’est déroulée depuis le milieu du dix-neuvième siècle, époque à laquelle seulement quelque 10 % des adultes dans le mon-de savaient lire ou écrire. Cette augmentation considérable a eu lieu en dépit du fait que la population mondiale s’est multipliée par cinq, ce qui l’a fait passer de 1,2 milliard en 1859 à plus de 6,4 milliards aujourd’hui.

La progression de la scolarité formelle, la bonne organisation des campagnes d’alphabétisation et les politiques de soutien aux possibilités d’éduquer les adultes ont influé sur l’élargissement de l’accès à l’alphabétisation. Les environnements alphabétisés dans les foyers, au travail et au niveau local sont de puissants leviers qui incitent les gens à s’alphabétiser et à le rester.

L’expansion de la scolarité formelle est le seul facteur éminemment important qui ait poussé la progression de l’alphabétisation dans le monde au cours des deux derniers siècles, et notamment au fil des cinquante dernières années. L’école a toujours été le lieu où la plupart des gens acquièrent les bases de l’alphabétisation. De notables progrès ont eu lieu depuis 2000: la scolarisation dans le primaire a augmenté de 36 % en Afrique subsaharienne et de 22 % en Asie du Sud et de l’Ouest. Cette expansion doit se poursuivre, et des mesures particulières doivent être prises pour éliminer les obstacles barrant la route aux enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés, et pour améliorer la qualité de l’éducation. Les questions touchant l’accès, la qualité et la parité des sexes restent au cœur des préoccupations. Les frais de scolarité directs ou indirects constituent encore l’obstacle principal, notamment pour les familles les plus démunies. Quelque 72 millions d’enfants ne sont toujours pas scolarisés dans le primaire, en grande partie du fait de leur pauvreté, de discriminations ethniques, de handicaps et de leurs lieux de résidence dans des zones rurales ou dans des bidonvilles urbains. Les filles représentent 60 % des enfants en rupture de scolarité en Asie du Sud et de l’Ouest, et dans les pays arabes. Et quand les enfants sont scolarisés, des facteurs tels que l’absence d’enseignants qualifiés, de matériels éducatifs et d’un environnement d’apprentissage adéquat s’ajoutent les uns aux autres pour donner une éducation de mauvaise qualité. Dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne, moins de la moitié des élèves scolarisés en CP ira jusqu’au bout de sa scolarité. Certaines classes africaines ont des effectifs de 100 élèves pour un enseignant. Il n’est pas rare que les écoles ne disposent pas de manuels ou de cahiers. Les informations sur les résultats scolaires, recueillies dans le cadre d’évaluations nationales et régionales indiquent que les résultats moyens en lecture, en mathématiques et dans les autres matières principales sont mauvais, voire qu’ils se sont même dégradés dans certains cas. Ainsi, les stratégies qui tiennent compte tant de l’accès universel que des améliorations qualitatives (ex.: enseignants mieux formés et en plus grand nombre, présence de manuels et de matériels éducatifs, durée d’enseignement suffisante, politiques linguistiques plus éclairées, améliorations en ce qui concerne les résultats de l’apprentissage) sont essentielles pour renforcer les performance des systèmes nationaux d’éducation, notamment en Afrique subsaharienne, dans les pays arabes et en Asie du Sud et de l’Ouest.

Femmes afghanes à Kaboul durant les élections  

Femmes afghanes à Kaboul durant les élections Source: Jenny Matthews/ActionAid

 

Toutefois, cela ne suffit pas. Des programmes pour adultes doivent venir compléter la scolarité, étant donné que beaucoup de jeunes gens ne sont jamais allés à l’école, qu’ils l’ont abandonnée après avoir été scolarisés ou qu’ils ne réussissent pas à acquérir ni des connaissances de base ni la capacité à apprendre. Différents pays ont eu recours à différentes approches de l’alphabétisation des adultes. La campagne de masse menée à Cuba en 1961 a permis d’alphabétiser plus de 700 000 personnes en un an. La campagne d’alphabétisation totale menée actuellement en Inde – un programme hautement ciblé lancé en 1992, a permis d’alphabétiser des millions d’adultes. Quelle que soit la voie suivie pour relever le défi – campagnes de masse ou interventions plus ciblées – il est absolument nécessaire d’accroître l’échelle à laquelle sont menés les programmes d’alphabétisation s’adressant aux jeunes et aux adultes. Aujourd’hui, leur ampleur ne suffit tout simplement pas pour répondre au défi mondial.

Impératifs stratégiques

Une vaste vision politique du progrès exige une intervention sur trois plans, comme indiqué dans la vue d’ensemble ci-dessus:

  1. Poursuite de l’expansion de l’éducation primaire et du premier cycle de secondaire en s’attachant particulièrement à réduire les disparités entre les sexes, à atteindre les groupes marginalisés et défavorisés, et à améliorer la qualité.

  2. Organiser à plus vaste échelle les programmes d’alphabétisation s’adressant aux jeunes et aux adultes.

  3. Investir dans l’environnement alphabétisé.

L’engagement politique est le premier pas. Relativement peu de gouvernements mènent à long terme des politiques nationales d’alphabétisation cohérentes, englobant la gouvernance, la conception et l’offre de programmes, et la promotion d’un environnement encourageant les individus à s’alphabétiser et à entretenir les compétences ainsi acquises. De telles politiques exigent un leadership puissant où la supervision et la coordination centrales se joignent harmonieusement avec la mise en œuvre locale et l’appropriation par la collectivité. Les gouvernements doivent clairement définir les responsabilités en matière d’alphabétisation des adultes, trop souvent dispersées dans plusieurs ministères et/ou associations privées. Il y a des signes encourageants, indiquant que l’on recommence à mettre l’accent sur l’alphabétisation. Plusieurs gouvernements se sont récemment mis à accorder de plus en plus d’attention à ce domaine, entre autres ceux du Brésil, du Burkina Faso, du Maroc, du Nicaragua, de l’Indonésie et du Venezuela. Dans certains cas, ce regain d’intérêt se traduit par la création d’un ministère (p. ex. au Mali) et dans d’autres par d’étroits partenariats avec des collectivités locales et des ONG.

Ces partenariats sont vitaux, mais par trop souvent menacés par les morcellements ou même la concurrence. La participation des médias, des universités, des ministères, autres que l’Éducation, des pouvoirs publics locaux, de la société civile et du secteur privé ren ferme un grand potentiel. Arranger des partenariats nationaux de façon à rendre l’alphabétisation des adultes plus visible peut donner davantage de cohésion aux efforts qu’entreprennent les pays en la matière. En 2003, par exemple, le gouvernement brésilien a lancé un projet accéléré intitulé «Alphabétiser le Brésil» qui accorde des financements à des organisations gouvernementales et à des ONG expérimentées dans le domaine de l’alphabétisation des adultes, de façon à ce qu’elles puissent étendre leur rayon d’action. En 2004, ce projet a élargi son partenariat avec les collectivités locales. Au Sénégal, d’étroits partenariats ont été créés avec des organisations de la société civile afin de donner aux jeunes et aux adultes davantage de possibilités de s’éduquer. Dans la région Asie de l’Est-Pacifique, l’augmentation du nombre de centres de proximité combinant des activités d’éducation et de développement a stimulé l’alphabétisation.

Enfin, l’expérience nous guide en ce qui concerne les bonnes pratiques dans les programmes d’alphabétisation des adultes. L’une des règles cardinales consiste à partir des besoins et demandes des apprenants en leur demandant pourquoi ils veulent s’éduquer, ce qu’ils ont envie d’apprendre et dans quelle langue ils veulent le faire. Bien que l’emploi de langues vernaculaires dans les programmes pour adultes soit pédagogiquement fondé, les apprenants expriment souvent le souhait de s’alphabétiser dans une langue régionale et/ou nationale. Les programmes tiennent-ils compte de la situation réelle des gens, des normes concernant la protection de l’enfance, la société et la question du genre, et des exigences que posent les cycles agricoles?

Centre d’information sur le programme d’éducation des adultes intégré dans la collectivité, Tanzanie 

Centre d’information sur le programme d’éducation des adultes intégré dans la collectivité, Tanzanie
Source: ActionAid
 

La situation des alphabétiseurs est une source de grande préoccupation. Les bons éducateurs sont la clef du succès des programmes d’alphabétisation. Toutefois, ils sont mal payés, ne bénéficient pas de la sécurité de l’emploi, ont peu de possibilités de se former et jouissent rarement d’un soutien professionnel constant. Selon une enquête menée auprès de 67 programmes dans le monde entier pour le rapport de la Campagne mondiale pour l’éducation et d’ActionAid, la plupart des alphabétiseurs gagnent entre un quart et la moitié du salaire de base d’un instituteur du primaire. Dans la foulée de l’expansion des programmes pour les jeunes et des programmes d’éducation, beaucoup de dépositaires d’enjeux reconnaissent à présent la nécessité de développer des politiques de renforcement des environnements alphabétisés – qui encouragent les individus à s’alphabétiser et à employer les compétences qu’ils ont acquises. Diverses études comparatives montrent les corrélations positives entre les matériels de lecture disponibles à la maison et les résultats en lecture à l’école. Une étude menée récemment dans 35 pays a par exemple révélé que les activités d’alphabétisation à la maison se répercutent favorablement sur les résultats des élèves achevant leur quatrième année de scolarité.7 Malheureusement, chez eux, les élèves ne disposent souvent même pas d’un minimum de matériels écrits. Selon le Southern African Consortium on Monitoring Educational Quality, au moins 70 % des élèves de sixième année de scolarité ont moins de dix livres chez eux.8 Beaucoup de pays exploitent les possibilités qu’offrent la presse, la radio et la télévision pour promouvoir l’alphabétisation. Un assez grand nombre d’entre eux créent des publications spéciales pour promouvoir la lecture auprès des personnes récemment alphabétisées. Améliorer les politiques concernant la publication de livres, les médias et l’accès aux informations, aux manuels scolaires et aux bibliothèques publiques est une composante essentielle pour cultiver l’apprentissage et doit figurer dans toute stratégie nationale d’ensemble en matière d’alphabétisation.

Accroître l’échelle à laquelle sont menés les programmes d’alphabétisation des adultes exige une stratégie de financement coordonnée. Les allocations budgétaires pour l’alphabétisation doivent augmenter, mais pas au détriment de l’investissement dans la qualité de l’éducation. Les politiques doivent fournir des chiffres de base pour élargir de façon significative les programmes nationaux en évaluant les coûts de la formation, du développement et de l’impression des matériels éducatifs, et de la rémunération des alphabétiseurs, ainsi que les frais de départ et les coûts opérationnels. Actuellement, l’alphabétisation des adultes représente approximativement 1 % des dépenses nationales pour l’éducation. Ce n’est pas suffisant. L’enquête approximative réalisée dans le cadre de notre rapport indique que quelque 26 milliards d’USD seront dès maintenant nécessaires jusqu’à 2015 pour que plus de 550 millions de personnes puissent suivre d’ici-là jusqu’au bout un programme d’alphabétisation de 400heures. Il s’agit-là d’un cadre indicatif visant à stimuler le débat politique dans les pays.9

Stimuler le soutien international

La communauté internationale doit y mettre du sien si nous voulons que les pays qui en ont le plus besoin donnent davantage de possibilités de s’éduquer aux millions de jeunes et d’adultes n’ayant pas accès à l’alphabétisation et aux offres d’éducation des adultes. Les pays se consacrant à l’éducation des adultes nécessitent une aide prévisible à long terme pour mettre en place des réformes politiques essentielles. Il est difficile de trouver des chiffres détaillés sur l’aide aux programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. L’aide tant bilatérale que multilatérale à l’«éducation de base» (telle que définie par l’OCDE) est en hausse, mais ne représente toutefois pour l’instant que 4,0 % de l’aide totale. Dans l’ensemble, près de 45 % des aides bilatérales à l’éducation se concentrent sur le niveau postsecondaire. Les besoins restent énormes à tous les niveaux de l’éducation, formelle et non formelle. Le Rapport 2008 de suivi sur l’EPT estime qu’une aide de 9 milliards d’USD est nécessaire rien que pour réaliser les objectifs de l’éducation primaire universelle et de l’égalité des sexes. L’aide à l’éducation de base s’élevait à 5 milliards d’USD en 2006, tandis qu’elle était de 3,7 milliards en 2005, mais de 5,3 milliards en 2004. Sur cela, l’aide bilatérale à l’éducation de base représente 3,9 milliards d’USD. Néanmoins, l’aide à l’éducation de base ne s’élèvera qu’à 6 milliards d’USD en 2010, même en tenant les promesses faites en 2005 au sommet du G-8 à Gleneagles.

Bien que dans l’ensemble la situation de l’éducation s’améliore, il est nécessaire que les bailleurs de fonds et les pays en développement s’engagent à long terme beaucoup plus audacieusement pour respecter l’accord qu’ils ont signé à Dakar pour garantir le droit de chaque individu à l’éducation et à l’accès aux offres d’éducation des adultes. Les compétences acquises par l’alphabétisation sont plus vitales que jamais dans les sociétés du savoir d’aujourd’hui, en pleine évolution. En outre, on ne peut jamais estimer que l’alphabétisation généralisée est une affaire gagnée. Une perte de vitesse de l’économie ou une crise politique peuvent provoquer une stagnation des chiffres de la scolarisation et de l’alphabétisation, même dans des pays avec des indicateurs élevés de l’éducation (ex. plusieurs pays d’Asie centrale). Des îlots d’analphabétisme continuent même d’exister dans les sociétés fortement alphabétisées et instruites. Des enquêtes internationales révèlent que même dans les pays développés où la plupart des adultes s’en tirent bien (les pays nordiques, par exemple), environ 10 % des adultes ont des compétences à peine supérieures au seuil minimal en raison de facteurs tels que la pauvreté, un statut socio-économique inférieur, une mauvaise santé ou des handicaps. Ainsi, le fait d’avoir raté l’occasion de s’alphabétiser durant l’enfance et l’adolescence peut s’aggraver à l’âge adulte. Ces réalités exigent une vision de l’éducation «élargie», tout au long de la vie comme elle fut exprimée à juste titre en 1990 à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous de Jomtien et réitérée en 2000 à Dakar.

Notes

1 Voir Rapport mondial 2007 de suivi sur l’EPT: «Un bon départ: éducation et protection de la petite enfance».
2 Voir Rapport mondial 2006 de suivi sur l’EPT: «L’alphabétisation, un enjeu vital».
3 Le nombre de personnes analphabètes exprimé sous forme de pourcentage de la population adulte totale (personnes âgées de plus de 15 ans).

4 Inde, Chine, Bengladesh, Pakistan, Nigeria, Éthiopie, Indonésie, Égypte, Brésil, Iran, Maroc, R.D. du Congo, Soudan, Afghanistan, Népal.
5 Voir Rapport mondial 2008 de suivi sur l’EPT: «L’éducation pour tous en 2015: Un objectif accessible ?» p. 195–96.

6 Voir Rapport mondial 2008 de suivi sur l’EPT: «L’éducation pour tous en 2015: Un objectif accessible ?» p. 256-263.
7 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), par l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires.

8 Kenneth Ross, M. Saito, S. Dolata, M. Ikeda, et L. Zuze. 2004. Informations archivées pour les projets SACMEQ I et SACMEQ II. Paris: UNESCO-IIEP.
9 Voir l’étude commanditée par Aggio/Van Ravens sur le site du Rapport mondial de suivi sur l’EPT www.efareport.unesco.org. Elle comporte un outil permettant aux utilisateurs de modifier les coûts estimés pour différents pays.