Camilla Croso / Claudia Vóvio / Vera Masagão

L’éducation est essentielle pour le développement de sociétés inclusives et démocratiques, visant le bien de tous. Elle peut et doit favoriser le développement humain, la citoyenneté active et le renforcement des identités culturelles. L’éducation est cruciale pour situer les gens dans leur environnement local et dans un contexte mondial plus large en politisant leur insertion dans le monde et en créant des environnements propices à la mobilisation sociale, sans laquelle aucun changement n’est possible. Néanmoins, un examen de la situation actuelle en Amérique latine nous montre que des millions de citoyens sont encore privés du droit à l’éducation. Les autéures son membre de la Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation.

Amérique latine: alphabétisation, éducation des adultes et Points de référence de l’alphabétisation des adultes

 

 

On estime qu’il y a plus de 800 millions d’analphabètes de plus de 15 ans dans le monde entier. Sur les 1,6 milliard de personnes qui vivent dans la pauvreté, plus de la moitié est analphabète. En Amérique latine, près de 35 millions de personnes de plus de 15 ans ne savent ni lire ni écrire, soit une moyenne de 10 %. Ce chiffre double au Honduras, au Salvador et au Nicaragua, il triple au Guatemala et s’élève à 50 % en Haïti, tandis qu’il est d’approximativement 4 % à Cuba, en Argentine et en Uruguay. Cette dimension quantitative de l’analphabétisme met en lumière la situation sociale et éducative de la région, et nous montre à quel point nous sommes loin de réaliser l’éducation pour tous, objectif fixé pour 2015.

Si nous comparons l’analphabétisme chez les adultes (population de plus de 15 ans) et l’analphabétisme chez les jeunes (population des 15-24 ans), nous constatons un pourcentage considérablement plus faible dans le second groupe. Au Guatemala, en République dominicaine, au Panama et au Venezuela, le taux d’analphabétisme des plus de 15 ans (respectivement 30,9 %; 13 %; 8,1 % et 7 %) est presque deux fois plus élevé que chez les 15-24 ans (respectivement 17 %; 5,8 %; 3,9 % et 3,7 %). Dans des pays comme le Brésil, la Bolivie et la Colombie, le nombre des personnes de plus de 15 ans ne sachant ni lire ni écrire est près de 14 fois plus élevé que dans la catégorie des 15-24 ans. Les chiffres toujours élevés des analphabètes adultes montrent le défi auquel les politiques publiques doivent encore faire face pour garantir le droit à l’éducation pour tous et venir à bout de cette énorme dette sociale, produite au fil de nombreuses années.

La baisse des taux d’analphabétisme au sein de la population jeune est liée aux progrès de la démocratisation de l’accès à l’éducation primaire, à l’expansion des systèmes d’éducation et à la mise en place de cadres légaux pour élargir la scolarité obligatoire. Environ 91,3 % des 15–19 ans de la région sont allés jusqu’au bout de leur scolarité primaire. Toutefois, dans cette tranche d’âge, 4,5 millions de personnes n’ont pas achevé leur scolarité primaire. 42,9 % de ces jeunes gens sont originaires du Brésil et du Mexique, les deux pays les plus peuplés de la région. Les pays les moins susceptibles de garantir l’achèvement de la scolarité primaire sont les suivants: le Salvador, le Nicaragua, le Honduras et le Guatemala.

Le phénomène social de l’analphabétisme reflète les liens complexes entre la situation éducative et la situation sociale dans les pays latino-américains. Il est directement lié aux inégalités sociales et économiques, au modèle de développement économique dominant dans nos pays, à la culture politique dans la région, aux processus historiques plus larges et à la qualité de l’éducation dans les écoles sur ce continent. L’analphabétisme et les difficultés à accéder à l’éducation et à la mener jusqu’au bout sont essentiellement liés à des systèmes de distribution inégale du pouvoir.

Les plans et démarches actuels en Amérique latine

L’Amérique latine a un long et riche passé dans le domaine de l’éducation des adultes et, notamment, dans celui de l’alphabétisation des adultes. L’héritage de Paulo Freire, d’Emilia Ferreiro et d’autres personnages célèbres de l’éducation et de l’alphabétisation des adultes est vieux de plusieurs décennies. Le patrimoine de l’éducation populaire en Amérique latine a influencé des organisations locales, des mouvements sociaux, des processus d’apprentissage nationaux et régionaux, et des cultures politiques participatives, et s’est étendu au niveau politique. Cette expansion a eu lieu non seulement du fait que les acteurs sociaux échangent leurs rôles, participant à un moment donné aux mouvements sociaux, puis assumant à un autre des responsabilités dans l’administration publique, mais aussi parce qu’au sein du mouvement de l’éducation populaire des ponts ont été jetés entre les secteurs non formel et formel de l’éducation, reconnaissant par là l’importance de ces deux domaines et la possibilité d’intégrer les principes de l’éducation populaire dans les processus d’enseignement et d’apprentissage du secteur formel.

En termes de politiques et de plans publics de l’éducation des adultes, l’Amérique latine a acquis une vaste expérience. Même avant le déroulement, en 1990, de la conférence de Jomtien qui donna naissance à l’important concept des besoins éducatifs, les politiques de l’éducation des adultes étaient appuyées par le Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (1980–2000) et le réseau d’alphabétisation REDALF, créé en 1985 comme volet des initiatives du Projet.

Plus récemment, une foule de plans, politiques et campagnes internationaux, régionaux et nationaux ont souvent entraîné la juxtaposition de divers objectifs. Un projet a eu peu d’impact en Amérique latine: il s’agit de LIFE, l’Initiative de l’UNESCO pour l’alphabétisa tion: savoir pour pouvoir, un cadre mondial d’action pour la mise en place de la Décennie des Nations unies pour l’alphabétisation (20032012) afin d’atteindre tous les objectifs de l’Éducation pour tous d’ici 2015. Sur 35 pays ciblés par l’initiative, seulement deux sont dans la région: Haïti et le Brésil. Un certain nombre de cadres d’action internationaux et régionaux ont eu de l’influence en Amérique latine, notamment le cadre d’action de l’Éducation pour tous (ainsi que son expression régionale connue sous le nom de Projet régional d’éducation pour l’Amérique latine et les Caraïbes (PRELAC), approuvé en 2002 par les ministres de l’Éducation comme moyen de progresser pour atteindre les objectifs de Dakar) et le Plan ibéro-américain d’alphabétisation et d’éducation de base des jeunes et des adultes (2007-2015), approuvé en novembre 2006 à l’occasion du seizième sommet ibéro-américain de Montevideo, en Uruguay.

Il existe des ressemblances et des différences entre les deux, mais il est important de faire observer que le Plan ibéro-américain cherchait la cohésion avec le cadre d’action de l’EPT pour pouvoir être au diapason de cette initiative internationale plus large et de son expression régionale, le PRELAC. Les deux distinctions principales, telles que Rosa Maria Torres les a identifiées (2007) valent la peine d’être mentionnées: (a) alors que l’EPT est un projet international auquel participent tous les pays latino-américains, seuls 23 pays participent au Plan ibéro-américain, dirigé par l’Espagne et excluant les pays dont la langue officielle est l’anglais ou le français; (b) Alors que le cadre d’action de l’EPT vise à réduire l’analphabétisme de moitié d’ici 2015, le Plan ibéro-américain cherche à éradiquer l’analphabétisme d’ici la même année et (ce qui est extrêmement important) à garantir d’ici là aussi que tous les jeunes et les adultes soient allés jusqu’au terme de l’éducation de base.

Au milieu de ces cadres régionaux et internationaux, un projet de plus en plus influent à été développé par l’Institut pédagogique d’Amérique latine et des Caraïbes (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño-IPLAC). Il est mondialement connu en tant que méthode d’alphabétisation appelée Yo sí Puedo (Oui, je peux). Le projet Yo sí Puedo démarra en 2003 et fut adopté, à des degrés plus ou moins grands, par 12 pays latino-américains (la Bolivie, le Paraguay, le Brésil, la République dominicaine, le Pérou, le Nicaragua, le Mexique, le Honduras, l’Équateur, l’Argentine, Cuba et le Venezuela). Il repose sur une méthode créant une correspondance entre des lettres et des nombres, et utilisant les grands médias, par exemple la radio et la télévision, comme principaux canaux de l’enseignement. Il se prolonge ensuite par un programme de postalphabétisation Yo sí puedo seguir (Moi, je peux continuer). Certains pays qui mènent ce projet à vaste échelle, le Venezuela par exemple, se sont déclarés «territoires libres d’analphabétisme», bien qu’aucune évaluation indépendante confirmant ces résultats et impacts ne soit disponible. De telles évaluations doivent se demander ce que l’on entend par alphabétisme/ analphabétisme, comment on en arrive à cette perception et débattre sur ce thème.

Les Points de référence internationaux dans le contexte latino-américain

En novembre 2005, un an avant le sommet de Montevideo qui donna naissance au Plan ibéro-américain, ActionAid International et la Campagne mondiale pour l’éducation lancèrent les Points de référence internationaux pour l’alphabétisation des adultes en se basant sur une vaste étude comportant une analyse de 67 programmes d’alphabétisation dans 35 pays. Ces Points de référence furent élaborés dans l’intention de servir de principes directeurs ou de points de départ d’un dialogue politique entre un vaste éventail d’acteurs sociaux. Il est important de noter que ce document constate explicitement que les Points de référence «ne sont pas censés être un modèle» et qu’il existe un vaste consensus sur le fait que «le succès de n’importe quel programme d’alphabétisation dépend de sa souplesse à répondre aux besoins et circonstances uniques sur place.»

Chose intéressante, le document de base de 2006, qui donna naissance au Plan ibéro-américain, énumérait aussi un certain nombre d’«éléments essentiels pouvant caractériser les programmes faisant partie du Plan». Il existe de nombreuses ressemblances entre les douze Points de référence pour l’alphabétisation des adultes et les éléments essentiels identifiés dans le document de base du Plan ibéro-américain. Une analyse comparative nous aide à mettre en lumière leurs points forts respectifs en signalant les recommandations intéressantes et les voies possibles pour adapter les points de référence internationaux de l’alphabétisation des adultes au contexte latino-américain. Le tableau suivant fait la comparaison des éléments essentiels des Points de référence et du Plan ibéro-américain.

Tableau n° 1: cadre comparatif des Points de référence internationaux pour l’alphabétisation des adultes et du Plan ibéro-américain pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes.

  Points de référencePlan ibéro-américain
But de
l’éducation
1. L’alphabétisation consiste à acquérir
des compétences en lecture,
en écriture et en calcul, et à les
utiliser, et, ainsi, à développer la citoyenneté
active, à améliorer la santé
et les moyens d’existence, ainsi que
l’égalité des sexes. Les objectifs
des programmes d’alphabétisation
devraient traduire cette conception.
Des objectifs clairs,
significatifs et socialement
valables,
répondant aux besoins
éducatifs de base ; une
méthode participative et
active.
Alphabétisation
et postalphabétisation
2. L’alphabétisation devrait être perçue
comme un processus continu,
exigeant un apprentissage soutenu et
de l’application. Il n’y a pas de lignes
magiques à franchir pour passer de
l’analphabétisme à l’alphabétisation.
Toutes les politiques et tous les
programmes devraient être définis de
façon à encourager une participation
soutenue et promouvoir l’obtention
de résultats progressifs au lieu de
se concentrer sur un enseignement
fourni en une seule fois avec un
objectif terminal unique.
Inclure des projets d’alphabétisation
dans les
démarches offrant des
possibilités de formation
plus larges et plus
diversifiées
(postalphabétisation).
Acteurs et
responsabilités
3. Aux gouvernements incombe la
plus grande part de responsabilité
lorsqu’il s’agit de permettre aux adultes
d’exercer leur droit à l’alphabétisation
et de fournir le leadership, les
cadres politiques, un environnement
favorable et les ressources nécessaires
à cela.
Ils devraient:
– assurer la collaboration entre tous
   les ministères dont l’intervention
   serait ici pertinente et créer des
   liens avec tous les programmes de
   développement utiles ici ;
– collaborer systématiquement avec
   des organisations expérimentées
   de la société civile ;
– veiller à la pertinence des thèmes
   dans la vie des apprenants en
   favorisant la décentralisation des
   budgets et des prises de décisions
   quant aux curriculums, aux méthodes
   et aux matériels.
Des cadres clairs
pour la collaboration
et la coordination des
activités du gouvernement
central avec les
pouvoirs publics locaux
et des organisations
de la société civile
expérimentées dans ce
domaine.
Suivi et évaluation 4. Il est important d’investir dans des mécanismes permanents de réaction et d’évaluation, de systématisation des données et de recherche stratégique. Les évaluations devraient se concentrer sur la mise en pratique des acquis et leur l’impact sur la citoyenneté active, l’amélioration de la santé et des moyens d’existence, et l’égalité des sexes.Investir dans des
mécanismes de suivi
et d'évaluation.
Rémunération 5. Pour retenir les animateurs, il est important de les rémunérer en eur versant au moins un salaire
équivalent au salaire minimum d'un nstituteur du primaire pour toutes les eures travaillées (y compris le temps employé à se former, à la préparation et au suivi).

Formation pédagogique

6. Les animateurs devraient être issus de la population locale. Ils devraient recevoir une formation initiale substantielle, suivre régulièrement des stages de formation continue et avoir constamment l’occasion d’échanger leurs points de vue avec d’autres animateurs. Les gouvernements devraient mettre en place un cadre de développement professionnel du secteur de l’alphabétisation des adultes, y compris pour les formateurs/les superviseurs, et auquel les animateurs auraient pleine possibilité d’accéder dans tout le pays (p. ex. par l’intermédiaire de l’éducation à distance).Professionnalisation technique des animateurs et superviseurs, ainsi que des bénévoles, qui dans des circonstances particulières pourraient participer à ce Plan.

Rapport
apprenants-animateur




Modalités des
programmes




Durée des
programmes

7. Il faudrait au minimum un animateur pour 30 apprenants et au minimum un formateur/un superviseur pour 15 groupes d’apprenants (1 pour 10 dans les régions reculées) pour assurer au minimum une visite de soutien par mois.

Les programmes devraient avoir des emplois du temps répondant souplement au quotidien des apprenants, mais offrant un contact régulier et durable (p.ex. deux fois par semaine pendant au moins deux ans).

Voir ci-dessus..

Des rapports apprenants- animateur et groupes-superviseur pouvant assurer un traitement personnel et une éducation de qualité.

Une éducation modulaire et flexible prenant en compte la situation professionnelle et familiale de la jeune population économiquement active.

Mettre au point une durée des programmes et une consécration à l’étude qui soient régulières et suffisantes pour assurer un apprentissage efficace.

Interculturalisme 8. Dans des contextes multilingues, il est important à tous les stades que les apprenants puissent activement choisir la langue dans laquelle ils apprennent. Il faudrait s’efforcer activement d’encourager et de soutenir l’éducation bilingue.Des politiques multiculturelles tenant compte du contexte culturel de la personne et de sa langue maternelle. 
Méthode 9. Un vaste éventail de méthodes participatives devrait être utilisé dans le processus d’apprentissage pour assurer que les apprenants s’engagent activement et que ce qu’ils apprennent soit utile dans leur vie. Ces mêmes méthodes et processus participatifs devraient être employés à tous les niveaux de la formation des formateurs et des animateurs.(Voir dans cette colonne le premier point faisant mention des méthodes participatives.)
Matériels
d'apprentissage
 10. Les gouvernements devraient se charger de stimuler le marché de la production et de la distribution d’une vaste palette de matériels adaptés à de nouveaux lecteurs, en travaillant, par exemple, avec des éditeurs/ des producteurs de journaux. Ils devraient équilibrer cette démarche en finançant la production locale de matériels, notamment par les apprenants, les animateurs et les formateurs.Développement et diffusion de matériels d’apprentissage motivants, pertinents, dans divers formats, sous des formes variées, adaptés à chaque contexte.
Coûts des
programmes 
11.Un programme d’alphabétisation de bonne qualité, respectant tous ces Points de référence coûtera probablement entre 50 et 100 USD par apprenant et par an pendant au moins trois ans (deux ans d’éducation initiale + assurer que tous puissent continuer à s’éduquer).
Investissement
des gouvernements
12. Les gouvernements devraient affecter un minimum de 3 % de leurs budgets de l’Éducation nationale à des programmes d’alphabétisation des adultes conçus selon les Points de référence. Là où les gouvernements s’emploient à le faire, les bailleurs de fonds internationaux devraient combler les trous en fournissant les ressources nécessaires, partout où elles font encore défaut.
Environnement
alphabétisé
Prévoir des éléments spécifiques pour favoriser et promouvoir la lecture.
Souplesse des
curriculums
Développer des curriculums et démarches diversifiés en fonction des demandes et des situations des apprenants. Il est particulièrement essentiel de faire la distinction, en fonction de l’âge, entre populations active et non active, leurs besoins et attentes étant différents, compte tenu du sexe et de la spécificité culturelle.

 

Bien que le document de base n’inclue pas les investissements gouvernementaux comme «éléments clés caractérisant peut-être les programmes» du Plan ibéro-américain, il en fait mention. Le document explique que la viabilité du Plan dépendra de la volonté politique soutenue des chefs d’États d’investir dans l’alphabétisation et propose que, comme il en était convenu dans la Déclaration de Hambourg ratifiée en 1997, les gouvernements affectent «au moins 3 % des budgets de l’Éducation nationale à des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes». Il indique aussi que quand ces ressources sont insuffisantes, ce que nous qualifions de coopération internationale doit intervenir pour les compléter.

Il vaut la peine d’observer que les Points de référence de l’alphabétisation et le Plan ibéro-américain se rejoignent lorsqu’il est question de paramètres communs pour les programmes d’alphabétisation et que, dans ce sens, ils se valident mutuellement en tant que «principes directeurs ou points de départ du dialogue politique», ce que les Points de références de l’alphabétisation aspirent essentiellement à être. Afin de mieux comprendre le potentiel de ces éléments comparatifs (ressemblances et différences), il est important de tenir compte du contexte dans lequel chacun d’eux a été développé. Tandis que le Plan ibéro-américain a été conçu en tant que coopération intergouvernementale, les Points de référence ont été élaborés dans le contexte d’une initiative et d’une campagne de la société civile, remettant en question les limites imposées par la politique dominante.

Les Points de référence sont plus audacieux dans la mesure où ils indiquent explicitement la responsabilité de l’État et où ils évoquent les coûts des investissements et leur nécessité. Ils abordent également la question de la rémunération des éducateurs et des animateurs de l’alphabétisation. Ce sujet sensible, rarement débattu ouvertement, est crucial si nous voulons une priorisation de l’alphabétisation en tant que politique clé de l’État et, par-dessus tout, en tant que droit constitutionnel. Les Points de référence sont également plus précis en ce qui concerne le suivi et l’évaluation, la formation pédagogique des professionnels et la durée minimum des programmes.

Un élément essentiel du Plan ibéro-américain situe l’alphabétisation dans une optique plus vaste de l’éducation des adultes et même de l’éducation de base. Son document de base constate qu’

«il est nécessaire de signaler que la viabilité des stratégies d’alphabétisation est intimement liée et associée aux politiques publiques visant un renforcement de la qualité et une éducation de base gratuite garantissant à tous les enfants, à tous les jeunes et à tous les adultes l’éducation à laquelle ils ont droit. C’est la seule façon d’éviter la reproduction de l’analphabétisme.»

En fait, le Plan s’est non seulement fixé pour objectif de réaliser l’alphabétisation à 100 % d’ici 2015, mais aussi d’instaurer l’éducation de base universelle pour les jeunes et les adultes.

D’un point de vue latino-américain, la régionalisation des Points de référence de l’alphabétisation représentait un défi essentiel dont on supposa en février 2007 lors de l’atelier de haut niveau sur l’éducation des adultes (Abuja, Nigeria) qu’il nécessitait d’inscrire l’alphabétisation dans le contexte plus large de l’éducation des adultes et de l’éducation de base dans son ensemble afin d’accroître le potentiel des Points de référence. Au-delà des programmes d’alphabétisation, le défi que nous devons relever consiste à assurer, dans l’optique de l’éducation de base, une éducation des adultes de qualité à une population adulte qui n’a pas eu l’occasion d’aller à l’école à l’époque où elle avait l’âge d’être scolarisée.

La promotion des environnements alphabétisés est aussi un aspect essentiel du Plan ibéro-américain lorsque l’on pense à la régionalisation des Points de référence et, en fait, un point également soulevé longuement à la conférence d’Abuja. Ceci est lié à la question des méthodes qu’il faut mettre au point avant la mise en place des programmes d’alphabétisation, d’éducation des adultes et, finalement, d’éducation à tous les niveaux, ou parallèlement à leur déroulement, au lieu de mettre en place des stratégies de postalphabétisation dont l’unique objectif, affirme-t-on souvent, consiste à entretenir les acquis de l’alphabétisation. Les environnements alphabétisés sont liés à la création d’une situation de base dans laquelle les conditions nécessaires sont réunies pour permettre aux citoyens de contribuer de façon pertinente, concrète et utile à des cultures alphabétisées.


Cours d'alphabétisation au Mexique

Cours d'alphabétisation au Mexique
Source: ActionAid

 

La régionalisation des Points de référence est aussi liée à la place plus importante accordée à la contextualisation intrarégionale. Il faudrait accorder davantage de poids aux notions de pertinence, de souplesse et de sensibilité au contexte lorsque l’on soulève la question des matériels d’apprentissage et des curriculums, et tenir compte des besoins éducatifs spécifiques et de la diversité des apprenants, notamment, comme l’indique le Plan ibéro-américain, en ce qui concerne l’âge et les antécédents éducatifs et culturels. De la même manière, la souplesse est également importante en ce qui concerne le niveau de formation des animateurs et le rapport enseignant- apprenants.

CONFINTEA VI: aborder les défis et les voies à suivre pour progresser

S’annonçant déjà avec la conférence régionale prévue pour septembre 2008 au Mexique, la CONFINTEA VI qui se déroulera en mai 2009 au Brésil sera l’occasion idéale d’approfondir le débat et de consolider les recommandations politiques dans les domaines de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes.

Dans ce scénario, les Points de référence contribueront largement à alimenter le débat, tout comme les autres cadres de référence mis en oeuvre en Amérique latine et la grande expérience de la région dans ce domaine. Cette occasion tombe à point nommé, étant donné la foule de campagnes et programmes d’alphabétisation actuellement menés dans cette région du monde. Sur quelles hypothèses se basent ces campagnes? Comment conçoivent-elles l’alphabétisation? Comment se rattachent-elles aux politiques plus vastes de l’éducation des adultes? Il est urgent de focaliser notre agenda et nos débats sur ce que nous voulons vraiment réaliser. Quand Alice demande son chemin dans Alice au pays des merveilles, le lapin lui répond que tout dépend de l’endroit où elle désire se rendre. Les programmes et politiques fournissent une réponse à la question élémentaire suivante: que voulons-nous réaliser? Il est évident aujourd’hui que les stratégies visant uniquement à réduire l’analphabétisme dans les statistiques peuvent être très fallacieuses du fait qu’elles reposent généralement sur des démarches rentables, à court terme, ciblant exclusivement cet objectif. D’un autre côté, garantir que tous les citoyens puissent accéder aux cultures alphabétisées et exercer efficacement leur droit à une éducation utile pour eux implique la mise en oeuvre de stratégies beaucoup plus complexes, à long terme et intersectorielles. Cette démarche exige des investissements solides et une volonté politique déterminée. C’est cette vision qui est l’enjeu des discussions et qu’il faut formuler explicitement si nous voulons que des changements s’opèrent dans la pleine mise en oeuvre du droit des adultes à l’éducation.

References

Latin American Campaign for the Right to Education: Literacy Highlight , September 2007.

Educación para Todos y Plan Iberoamericano: Una visión y un plan integrados de educación básica de jóvenes y adultos, Rosa María Torres, Instituto Fronesis, 2007.

Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos, UNESCO, 2007.

Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy, ActionAid International and Global Campaign for Education, November 2006.

Iberoamérica: Territorio Libre de Analfabetismo. Bases para la elaboración de un Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación de personas Jóvenes y Adultas. Documento Base, 2006.

Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina, Proyecto SITEAL, Néstor López (coordinador), 2006.

Pochmann, M et al. (2004). Atlas da Exclusão Social: a Exclusão no Mundo. V.4. SãoPaulo: Cortez.

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