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Le questionnaire en ligne

Denzil Saldanha

Les Points de référence internationaux de l’éducation des adultes ont été présentés et acceptés par les participants de 24 pays qui s’étaient réunis à l’occasion de l’atelier sur l’alphabétisation organisé en février 2007 au Nigeria, à Abuja. En plus des délégués de gouvernements, les participants se composaient de fonctionnaires des Nations unies, de bailleurs de fonds et d’organisations de la société civile. Les Points de référence avaient été précédés par une enquête effectuée en 2004-2005 par la Campagne mondiale pour l’éducation et ActionAid sur 67 programmes menés dans 35 pays. Cette enquête comportait un volet de consultation. Les Points de référence, examinés par 142 personnes interrogées dans 47 pays, furent diffusés dans plus de 100 pays et traduits en plusieurs langues. En novembre 2007, les Points de référence furent aussi présentés à une séance de la Conférence subrégionale de soutien de l’alphabétisation mondiale de l’alphabétisation, organisée à New Dehli et parrainée par l’UNESCO et le gouvernement indien. Aucune acceptation formelle n’avait été recherchée, mais les pays de la région leur offrirent un vaste soutien qui se traduisit, entre autres, par leur contextualisation au plan national. L’auteur est professeur à l’ Institut Tata de sciences sociales, en Inde à Bombay.

Inde: contextualiser les Points de référence et les indicateurs pour l’alphabétisation des adultes1

Les Points de référence servent de paramètres généraux et de cadre indicatif pour les programmes d’alphabétisation et d’éducation desadultes. Ils sont censés servir de lignes directrices pour des projets d’éducation des adultes dans des contextes donnés et indiquer en même temps des résultats d’apprentissage et de développement possibles, intégrés dans le processus d’alphabétisation et découlant par conséquent de celui-ci. Les Points de référence sont d’une certaine manière un condensé des meilleures pratiques de l’éducation des adultes. En outre, ils pourraient fournir des indications quant à la transparence de l’intervention des organisations prestataires de l’éducation des adultes. Une petite mise en garde est toutefois nécessaire: les Points de référence ne sont pas considérés par ceux qui les ont formulés comme une arme braquée sur les organisations méritant ou non des subventions en fonction de certaines conditions. Dans l’essentiel, les Points de référence organisent de façon logique/thématique des stratégies d’intervention potentiellement fructueuses. Il est éminemment crucial de les prioriser en les adaptant aux contextes régionaux et nationaux particuliers dans toutes leurs nuances.2

J’ai tenté de commenter et de contextualiser les Points de référence en partant de ma propre expérience des campagnes d’alphabétisation et de l’éducation des adultes en Inde,3 et de l’approche Reflect de l’éducation des adultes et du développement dans ce pays ainsi qu’au Bengladesh.4 J’ai également tiré profit d’une récente lecture des évaluations de la méthode Reflect en Afrique du Sud, au Bengladesh, au Malawi, en Tanzanie et au Vietnam.5 À partir de la fin des années 80, la Mission nationale d’alphabétisation en Inde a adopté l’approche de la campagne d’alphabétisation. Il s’agissait d’efforts concertés entrepris pour éliminer l’analphabétisme dans une région déterminée, en un laps de temps limité, sur la base d’un haut degré de bénévolat. L’approche Reflect, qui s’inspire des idées de Paolo Freire et de l’évaluation rurale participative, a recours à des représentations visuelles pour opérer, dans le cadre de projets contextualisés, le passage de l’oralité vers une alphabétisation pertinente s’accompagnant, durant et après le processus d’apprentissage, de l’organisation d’une action collective sur des questions sociales.

La nature de l'éducation des adultes

D’une manière générale, les Points de référence ont tendance à se focaliser sur les indicateurs d’entrants et de processus au sein d’un contexte généralisé. Il serait utile, en outre, que certains des résultats découlant de ce processus et intégrés dans ce dernier soient aussi opérationnalisés, ce qu’il faudrait faire lors de la contextualisation spécifique d’indicateurs ne pouvant au départ être définis que sur une base générique, vaste. Le Point de référence n° 1 évoque des résultats lorsqu’il renvoie aux objectifs des programmes d’alphabétisation: les compétences en lecture, en écriture et en calcul, et leurs utilisations pour développer une citoyenneté active et améliorer la santé, les moyens d’existence et l’égalité des sexes. Dès 1988, un texte sur la Mission nationale d’alphabétisation6 indiquait que les objectifs de l’«alphabétisation fonctionnelle», en dehors de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, pouvaient consister à enseigner des compétences visant à améliorer la situation économique et le bien-être général, à inculquer différentes valeurs et, ce qui est plus important, à sensibiliser la société aux causes de la misère et à organiser les gens pour qu’ils participent au développement. On pourrait peut-être voir dans ces facteurs une opérationnalisation de la «citoyenneté active» étant donné qu’ils contribuent à démocratiser la société civile.

Atelier organisé en Somalie par ActionAid sur le thème du HIV/SIDA 

Atelier organisé en Somalie par ActionAid sur le thème du HIV/SIDA
Source: Petterik Wiggers/Panos Pictures/ActionAid

 

Il est essentiel de souligner l’importance de l’organisation dans le processus d’alphabétisation. La mobilisation des gens, puis leur organisation contribuent à donner à l’apprentissage son caractère social et à créer l’autonomisation qui découle de la solidarité collective, ce qui constitue une arme majeure dans l’arsenal des faibles. En tant que processus communicatif isolé s’adressant à des groupes marginalisés, l’alphabétisation a tendance à être superflue, eu égard aux priorités contradictoires quant à l’investissement de temps et de travail dans la lutte pour survivre. Articulée sur l’organisation des gens et l’action collective (symboles du pouvoir) en vue d’une amélioration des moyens d’existence (représentatifs de l’économie), l’alphabétisation prend une signification holistique tridimensionnelle. On peut voir des traces de ces éléments dans certaines campagnes d’alphabétisation menées en Inde, dans certains efforts soutenus par l’organisation Bharat Gyan Vigyan Samity (BGVS) et l’approche Reflect soutenue par ActionAid en Inde, au Bengladesh et dans d’autres pays.7 Les mobilisations, faisant notamment appel à des formes culturelles populaires, en vue d’organiser les gens constituent un lien important pour le passage de la culture orale au symbolisme implicite dans l’alphabétisation. Elles contribuent à sensibiliser les gens et à les pousser collectivement à s’alphabétiser. Dans une certaine mesure, on a constaté que ces mobilisations atténuaient les conflits d’intérêts occasionnés par l’hétérogénéité des groupes (classes, castes, sexes, religions, appartenance ethnique) en favorisant la poursuite unanime d’un objectif. Les formes organisationnelles qui apparaissent alimentent la formation d’une masse critique – une base exigeant la réparation des injustices et une répartition équitable. Le Point de référence n° 1 omet d’indiquer la nécessité des mobilisations culturelles visant à organiser les gens, ce qui constitue un important oubli.

Le Point de référence n° 2 voit dans l’alphabétisation un processus continu, ce qui va dans le sens d’une éducation des adultes comprise dans l’optique d’un apprentissage tout au long de la vie. De ce point de vue-là, la démarche indienne reposant sur trois phases: l’alphabétisation (environ deux ans), la postalphabétisation (un an), pour entretenir les acquis fragiles et couvrir les non-inscrits à la phase précédente, et l’éducation continue (cinq ans), pour offrir un enseignement d’une utilité plus large en ce qui concerne le développement, pourrait être perçue comme une compartimentation de ce qui doit être un processus d’apprentissage continu. Ces séparations ont été mises en oeuvre dans le passé, tout d’abord pour des raisons financières et administratives. Toutefois, les interruptions des flux financiers et, par conséquent, de l’enseignement, ont gravement contrarié le processus éducatif, d’aucuns étant même retombés de ce fait dans l’analphabétisme. On attend du programme LEAP, récemment mis en place, accepté par la National Literacy Mission Authority8 et approuvé par le Working Group on Adult Education towards the Eleventh Plan9 qu’il corrige ces séparations artificielles.

Rôles et responsabilités

Le Point de référence n° 3 proclame qu’il incombe premièrement aux gouvernements d’assurer le droit à l’alphabétisation des adultes en créant des politiques et un environnement porteur, en four nissant des ressources et en assurant l’existence de synergies entre différents acteurs de l’éducation des adultes: différents ministères, leurs programmes et des organisations de la société civile. Il souligne aussi la nécessité de décentraliser les finances et les prises de décisions au sujet des curriculums, des méthodes et des matériels. La décentralisation est étroitement liée aux processus de contextualisation, à la participation, à l’autonomisation reposant sur le savoir et un esprit d’appropriation, et, par conséquent, à la viabilité des interventions. Elle permet de développer localement des stratégies dans les limites de lignes directrices larges. Il faudrait créer certaines capacités avant de transmettre la responsabilité des finances et de domaines d’enseignement/pédagogiques.10

Recherche et évaluation

Le Point de référence n° 4 concerne les données, la recherche stratégique, le suivi et l’évaluation. Il met à juste titre l’accent sur la mise en pratique des résultats de l’apprentissage et sur les vastes objectifs du Point de référence n° 1. Dans la pratique, pour les programmes d’alphabétisation, les résultats du processus d’apprentissage sont généralement considérés SOIT comme une question d’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, SOIT comme des objectifs développementaux et organisationnels plus vastes. C’est presque comme si les citoyens d’un État providence démocratique devaient mériter les bienfaits de programmes de développement en s’étant d’abord alphabétisés et non comme s’il s’agissait pour eux d’un droit du citoyen leur revenant dès leur naissance. Ces deux aspects doivent être considérés comme deux éléments du processus d’éducation de base intimement liés. Notons dans le contexte dans lequel prévaut la quantification que tous les aspects de l’alphabétisation ne sont pas susceptibles d’être quantifiés. Il est parfois plus profitable de procéder à une analyse qualitative. Très souvent, les documents stratégiques indiquent des buts et objectifs, sans tenir compte de ce que leur réalisation pourrait entraîner. Durant le processus d’éducation de base, il faudrait procéder à des évaluations reposant sur des recherches pour s’assurer du bien-fondé des mesures éducatives. Les Points de référence pourraient servir de repères dans ce cas précis.

Animateurs / éducateurs

Le Point de référence n° 5 aborde la question de la rémunération des animateurs. Les campagnes d’alphabétisation menées en Inde ont considérablement bénéficié du travail bénévole des animateurs/ éducateurs qui s’y sont consacrés à temps partiel ou durant leurs loisirs. Leur contribution a permis de réduire les coûts des programmes et, ce qui est plus important, cet esprit de bénévolat a notablement caractérisé leur approche dans le cadre d’un mouvement populaire. Les animateurs ont acquis de l’expérience et obtenu une reconnaissance sociale au sein de leurs communautés. Parfois, ils ont même reçu des certificats leur donnant la possibilité de trouver du travail et de poser leur candidature dans des organes administratifs locaux. D’un autre côté, entretenir le bénévolat durant une période prolongée peut poser un problème, et il est nécessaire de faire observer le principe d’une rémunération suffisante pour le temps passé et les services rendus. En outre, une éducation des adultes de bonne qualité a un prix. La proposition d’une rémunération paritaire sur la base du salaire minimum d’un instituteur du primaire, en fonction du nombre d’heures travaillées, exige d’être examinée comme il se doit.

Le Point de référence n° 6 se penche sur la nécessité essentielle d’investir de différentes façons dans la formation des animateurs: formations, échanges, développement professionnel au moyen de l’éducation à distance. C’est la moindre des choses que les programmes puissent faire pour les éducateurs, une telle démarche se traduisant par une valeur ajoutée en ce qui concerne la qualité de l’intervention et le développement des ressources humaines. Il est nécessaire d’investir davantage et d’entreprendre des recherches quant aux facteurs qui entrent en ligne de compte dans la formation des animateurs, ultimes pivots de tout le processus d’éducation des adultes. Le Point de référence n° 4 souligne à juste titre la nécessité de s’assurer l’intervention d’animateurs locaux.

Inde: système d'épargne 

Inde: système d'épargne
Source: ActionAid

Organisation du processus éducatif

Le rapport animateur-apprenants et formateur-groupes d’apprenants (respectivement 1:30 et 1:15/10) fait l’objet du Point de référence n° 7, tout comme le nombre de visites de soutien (une par mois) et l’emploi du temps des apprenants (deux séances par semaine pendant au moins deux ans). Faisons observer que l’expérience en Inde indique que l’enseignement en tête à tête a fourni lui aussi de fructueux résultats. Cet enseignement a souvent été dispensé par la première génération d’enfants éduqués dans le circuit formel et donnant des cours à leurs parents analphabètes. La fréquence des séances éducatives dans ce Point de référence semble être trop épisodique, l’expérience et les processus cognitifs d’apprentissage des adultes indiquant la nécessité d’un apprentissage intensif avec une éventuelle réduction de la période totale d’apprentissage si nécessaire. La fréquence des séances aide à consolider le rapport plutôt nébuleux entre la phonétique, les symboles codifiés, les référents à des objets et les expériences faites dans la vie. Elle réduit la probabilité des trous de mémoire se traduisant par l’affaiblissement d’associations entre des éléments constitutifs de l’alphabétisation. On a constaté que des séances intensives d’enseignement/d’apprentissage sur place, entrecoupées d’autres activités éducatives et pratiques (disons pendant une période de trois semaines) et s’accompagnant d’un certain nombre d’activités de suivi aidaient considérablement les adultes et les adolescents à apprendre. 11

Le Point de référence n° 8 souligne la nécessité, dans un contexte multilingue, de laisser aux apprenants le choix de la langue d’enseignement. Il suggère aussi la possibilité d’un enseignement bilingue, apparemment en tant que lien avec la langue «dominante» régionale/ nationale. Une telle démarche exige la décentralisation des projets éducatifs, notamment quant à la pédagogie et aux matériels qui font l’objet des deux Points de référence suivants.

Le Point de référence n° 9 est consacré à la nécessité de recourir à des méthodes participatives pour l’apprentissage et la formation. Ceci vise à encourager la participation des apprenants et à donner à l’enseignement une pertinence contextuelle. On a observé que l’utilisation de techniques comme l’évaluation participative rurale qui engage les apprenants à produire des représentations visuelles sont d’utiles outils pédagogiques pour le passage de l’oralité aux systèmes symboliques de l’alphabétisation (Saldanha et autres, 1999 et 2000).

Le Point de référence n° 10 s’applique à la production de matériels d’enseignement/d’apprentissage à partir de multiples sources, le gouvernement jouant un rôle essentiel en facilitant ce processus. Les matériels préparés par les apprenants et les animateurs eux-mêmes, comme cela a été suggéré, peuvent renforcer l’apprentissage dans une grande mesure du fait du processus d’appropriation sous-entendu dans cette démarche. Le rôle des médias et l’ouverture de bibliothèques ont été essentiels dans la création d’un environnement apprenant. Il convient aussi de mentionner le rôle qu’a joué l’organisation Bharat Gyan Vigyan Samity (BGVS) au moyen de publications et de leur diffusion en ce qui concerne la création du mouvement des bibliothèques dans certaines contrées indiennes (Saldanha 2003). Les médias et les publications offrent un espace important pour le partenariat entre les secteurs public et privé dans l’éducation des adultes.

Finances

Les deux Points de référence suivants sont consacrés aux programmes d’éducation des adultes. Le Point de référence n° 11 signale qu’un programme d’alphabétisation de bonne qualité devrait coûter entre 50 et 100 USD par apprenant et par an, le tout devant se poursuivre sur un minimum de trois ans. Conformément à l’approche adoptée, le rapport du sous-groupe sur l’éducation des adultes pour le onzième plan1212 propose d’augmenter la somme dépensée par apprenant en la faisant passer de 300 à 500 roupies. Il constate que:

«Le coût moyen estimé par apprenant s’élève à 47 USD en Afrique, à 30 USD en Asie et à 61 USD en Amérique latine. Quand on calcule ces coûts pour des apprenants qui réussissent ou mènent leurs activités éducatives jusqu’au bout, les moyennes respectives s’élèvent à 68, 32 et 83 USD. Par comparaison, le coût par apprenant en Inde serait inférieur à 11 USD, ce qui est également de loin inférieur aux 3000 roupies que coûte l’éducation primaire par élève» .13

Ces coûts relativement faibles en Inde sont partiellement dus au travail bénévole effectué par un grand nombre d’animateurs. Il reste toutefois indéniable qu’une éducation des adultes de qualité exige des investissements plus importants.

Le Point de référence n° 12 aborde la question des investissements gouvernementaux dans l’éducation des adultes. Il propose qu’un minimum de 3 % des budgets de l’Éducation nationale des pays lui soit affecté, ce qui donnerait aux bailleurs de fonds internationaux, y compris à l’Initiative Fast Track de mise en oeuvre accélérée de l’EPT, la possibilité de combler les manques de ressources. Ce Point de référence souligne la nécessité de transparence des gouvernements en tant que premiers organes d’investissement dans l’éducation. Il conviendrait peut-être de considérer ce point de référence dans l’optique des investissements effectués dans le secteur de l’éducation comme une part légitime des budgets totaux ou du PNB, et constituant un indicateur plus significatif de l’engagement gouvernemental.

Étant donné la façon dont les Points de référence ont été élaborés et au vu des résultats, comme brièvement mentionnés au début, nous pouvons constater leur grande valeur en tant que consensus et engagement mondiaux vers une approche aussi générale que possible de l’éducation des adultes. Ainsi constituent-ils un instrument potentiel de défense du droit à l’éducation des adultes aux plans national et international.

References

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Coakley Prue, The REFLECT Participatory Approach: Developing Positive Change, A Case-Study of the Use of REFLECT by Vukuzenzele REFLECT Community Organisa tion, Orange Farm, South Africa, 2005.

Fransman Jude, Reading between the Lines: A Comparative Study of Policy and Practice in Tanzania and Vietnam in Light of the International Benchmarks on Adult Literacy, ActionAid, February 2007.

Global Campaign for Education and ActionAid, Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy, November 2005.

Government of India, Ministry of Human Resource Development, National Literacy Mission, New Delhi, January 1988.

Report of the Sub Group on Adult Education for the Eleventh Plan, New Delhi, 2007.

Macpherson Ian, Literacy, Empowerment and their Interface: A Review of Reflect in South Africa, ActionAid UK, June 2007.

Mageza Quinton and Kafakoma Robert, End of Programme Evaluation of the Socio-Economic Empowerment Programme for Poverty Reduction (SSEEP), Ministry of Women and Child Development, Malawi and United Nations Development Pro gramme, October 2007.

National Literacy Mission (NLM), Ninth Meeting of the Council of National Literacy Mission Authority, Minutes of the Meeting, New Delhi, GOI, May 22, 2006.

Newman Kate, Review: Reflect in Bangladesh, ActionAid, October 2006.

Saldanha D., "Literacy Campaigns in Maharashtra and Goa: Issues, Trends and Direc tions" , Economic and Political Weekly, Vol. 30, No. 20, May 20, 1995.

"Residual Illiteracy and Uneven Development: 1) Patterned Concentration of Literacy, 2) Lit eracy and Development Characteristics, 3) Performance of Literacy Campaigns and Pros pects", Economic and Political Weekly, Vol. 34, Nos. 27, 28, 29; July 3, 10, 17, 1999.

"Cultural Communication in Literacy Campaigns: Social Relational Contexts, Processes and Hegemonic Organisation", Economic and Political Weekly, Vol. 28, No. 20, May 15, 1993. Also published in Daswani C. and Shah S. (Eds.), Adult Education in India, New Delhi, UNESCO, 2000.

Bharat Gyan Vigyan Samiti: Organisation, Intervention and Perspectives in the Literacy Campaigns, Mumbai, Tata Institute of Social Sciences (TISS), March 2003 (A monograph).

"Literacy–Communication, Urbanisation-Development: Uneven Development in India", in Rogers A. (Ed.), Urban Literacy: Communication, Identity and Learning in Develop ment Contexts, Hamburg, UNESCO, 2005.

Education of Adolescents for Developments in India: The Case of Doosra Dashak, Jaipur, Rawat Publications, 2007.

"Decentralizing Partnerships for Literacy and Adult Education: The Indian Experience", Paris, UNESCO, 2008 (a manuscript).

Saldanha D. and others, Evaluation Study of Reflect in Bangladesh: A Participatory, Collaborative Review, Dhaka, ActionAid Bangladesh, August 1999. (A monograph).

The Reflect Approach to Adult Education in India: Process and Policy Implications, Mum bai, Tata Institute of Social Sciences (TISS) and DFID, May 2000 (a monograph).

Notes

1 Basé sur un texte présenté à la séance intitulée Responding to the Challenges: Generic Benchmarks and Indicators for Literacy, à la conférence subrégionale de soutien à l’alphabétisation mondiale, parrainée par l’UNESCO et le gouvernement indien, New Delhi, 29–30 novembre 2007.
2 Fransman, J. (2007) .
3 Saldanha D. (1995, 1999, 2000, 2003, 2005 and 2007) .
4 Saldanha and others, (1999 and 2000 .
5 Coakley, (2005); Newman, (2006); Macpherson, (2007); Mageza et Kafakoma, (2007); Fransman, (2007).

6 Gouvernement indien, janvier (1988), p.14.
7 Saldanha, (2003); Saldanha and others, (1999, 2000; et autres références mentionnées cidessus).
8 NLM, 2006.
9 Gouvernement indien, 2007.
10 Pour approfondir la question, voir Saldanha, 2008, soumis à l’UNESCO en vue d’une publication.
11 Saldanha, 2007.

12 Gouvernement indien, 2007.
13 Gouvernement indien, 2007, p.13.

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