Joachim H. Knoll

 

Diversity by Design - la diversité à dessein

 

Faits, tendances et problèmes de l'éducation des adultes internationale et de l'éducation des adultes internationale comparée

Les conférences mondiales de l'UNESCO en tant que forums internationaux de l'éducation des adultes

Ce que nous entendons ici par éducation des adultes internationale et éducation des adultes internationale comparée (international and international comparative adult education) a suscité l'intérêt du public au-delà du seul secteur pédagogique, en particulier au préalable et à la suite des grandes conférences mondiales de l'UNESCO sur l'éducation des adultes (Elseneur 1949, Montréal 1960, Tokyo 1972, Paris 1985 et Hambourg 1997). Leur intensité et l'orientation de leur application, ainsi bien sûr aussi que certaines démarches décisives pour préparer le terrain, n'ont pas toujours été les mêmes, mais elles ont renforcé la visibilité de l'éducation des adultes, perçue

  • comme un élément des sciences de l'éducation;
  • comme un élément de la politique de l'éducation dans un contexte où les systèmes de l'éducation reposent de plus en plus sur des piliers et
  • comme une contribution à la réforme des structures sociales des pays en développement et en transition.

Nul n'est besoin ici de présenter une fois de plus les bénéfices retirés des différentes conférences; j'en ai tout récemment fait un tour d'horizon dans la revue Convergence1 et signalé les tournants de fond.

Nous nous contenterons ici d'esquisser ces tournants, tout en faisant observer que les termes qui s'appliquent à la pratique sur le terrain se sont différenciés et qu'ils ont en partie fondamentalement changé en ce qui concerne la fonction de l'éducation des adultes. Il conviendrait pour cela de se pencher en outre sur les différences et les particularités propres aux pays.

Pour l'Allemagne, par exemple, il conviendrait de dire que l'histoire du développement de l'éducation au 19e et au 20e siècle s'illustre par les termes «éducation nationale, éducation du peuple, éducation des adultes et formation continue», et que ces termes sont associés à des étapes historiques qui ont souvent été liées à des mutations fondamentales de la conception de soi. D'un autre côté, on pourrait tracer une ligne similaire de «l'éducation populaire» à «l'éducation tout au long de la vie» ou, plus complètement, à «l'éducation des adultes et la formation permanente », en passant par «l'éducation des adultes».

Aujourd'hui, on parlerait par exemple globalement d'apprentissage et d'éducation des adultes (AEA). La quête de la juste expression pour désigner l'objet du débat, tant du point de vue des contenus que des formes d'organisation institutionnelles, a certes été également observée aux conférences mondiales de l'UNESCO, mais c'est finalement la «diversité à dessein» qui l'a emporté, et la coexistence de «l'apprentissage et de l'éducation des adultes» et de «l'apprentissage tout au long de la vie» (dans un sens plus large, englobant toutes les phases de la vie) ne pose plus beaucoup de difficultés terminologiques.

Si l'on se penche sur les titres, en quelque sorte des appels propagandistes auxquels se sont vouées les conférences mondiales - ces parades d'éducateurs d'adultes de la science et de la pratique -, on décèle de la même façon que l'importance de la fonction de l'éducation des adultes a changé et ce, à une échelle mondiale. Alors que l'éducation des adultes dans les pays en développement et l'éducation des adultes dans les pays industrialisés - une perspective plutôt bancale vue de près - étaient au premier plan des premières conférences, c'est plus tard sur «l'éradication de l'analphabétisme» que s'est constamment focalisé l'intérêt, le problème considéré à partir de ce moment-là par l'UNESCO comme une priorité de la politique de l'éducation. C'est ainsi que l'UNESCO conçut dans les années 80 ses possibilités d'intervention dans la pratique et la politique de l'éducation2 et qu'elle les compléta en y ajoutant le thème de l'alphabétisation dans les pays développés.3 À ceci s'ajoutent des questions illustrant les mesures et programmes sociostructurels dans les pays membres où on les évalue différemment: migration, politique démographique, inclusion sociale, inégalités des chances (éducatives, professionnelles, sociales), pluralité des formes et accès, équilibre de l'éducation de base et de la formation professionnelle, etc. L'éducation des adultes s'inscrit ici dans une optique de politique de l'éducation et reconnaît au-delà de nouveau, et désormais même davantage, la dimension humaine de sa conception éducative.4

Tels sont les thèmes dorénavant à l'ordre du jour dans les contextes non seulement nationaux, mais aussi internationaux.

Bien entendu, les conférences mondiales reposent aussi sur des bases scientifiques, fruits du travail de personnes et d'organismes universitaires et extra-universitaires. Disons toutefois clairement au préalable que seules les organisations internationales sont en mesure de mener à bien des tâches comme, par exemple, les études longitudinales sur l'alphabétisation dans les pays de l'OCDE, les analyses statistiques de Statistics Canada ou les enquêtes mondiales de l'UNESCO sur l'éducation - que les universitaires ne sont pas en mesure de réaliser tant du point de vue des finances que du personnel. À ceci s'ajoute qu'au plan international, la perception et la sensibilité à l'égard de l'éducation des adultes tendent à régresser dans les universités. En Allemagne, la conversion ou la «rationalisation» de chaires sont un signe manifeste, en contradiction avec l'ambition des universités d'être internationales, tout au moins dans ce secteur scientifique.

Exemples et problèmes de la démarche comparative dans le cadre des conférences mondiales 

Sans vouloir exagérer outre mesure l'importance des conférences mondiales, nous devons tout de même attirer l'attention sur leur contribution à l'éducation des adultes comparée, ce qui nous conduira à soulever la question de leurs contributions journalistiques pour l'éducation des adultes.

Pour autant qu'ils soient harmonisés par des directives précises, les documents élaborés au préalable, généralement des rapports nationaux ou des descriptions de phénomènes, constituent une ressource essentielle pour la recherche comparative, comme l'a récemment illustré de façon impressionnante la conférence préparatoire à la 6e conférence mondiale qui s'est déroulée à Budapest (2.- 6.12.2008). Petite remarque à ce sujet: se basant sur la conférence préparatoire et sur les 38 études nationales présentées peu après, Helen Koegh a rédigé un compte-rendu intitulé Adult Learning and Education in the UNESCO Region of Europe, North America and Israel (voir aussi à ce sujet les documents sur la CONFINTEA VI, sur le site www.unesco.org) et a articulé les résultats de ses travaux comme suit: 

  1. Environnement/contexte de la politique et de la gouvernance
  2. Financer l'apprentissage et l'éducation des adultes
  3. La participation à l'apprentissage et à l'éducation des adultes
  4. Les offres d'apprentissage et d'éducation des adultes
  5. La reconnaissance de l'apprentissage et de l'éducation des adultes
  6. La qualité de l'apprentissage et de l'éducation des adultes
  7. La recherche sur l'apprentissage et l'éducation des adultes 

Cette description comparative a de nombreux aspects positifs: elle a été élaborée sur la base de directives d'harmonisation, elle illustre le haut niveau et l'actualité des descriptions nationales (novembre 2008) avec leurs statistiques permettant d'établir des comparaisons et tient compte des récentes tendances du débat sur l'éducation des adultes comme, par exemple, de la qualité dans des contextes européen et national, des compétences et de leur hiérarchisation, de l'éducation informelle par rapport aux formes d'éducation formelle et non formelle, et de la certification. Enfin, par juxtaposition, elle conduit réellement à une démarche comparative. Elle évite ici aussi les conclusions faciles, les lieux communs de la politique de l'éducation comme, par exemple, le rapport entre investissement financier et résultats éducatifs, et les suppositions inconsidérées sur la supériorité et les insuffisances dans ce domaine. Ainsi a-t-elle réussi à brosser un portrait réaliste de la situation, dépourvu de chimères.

L'auteur d'un tel document comparatif doit toujours se demander ce qu'apporte son travail à la société et à la politique (orientation vers la pratique), quel est son rapport coût-utilité et si ce document véhicule un message d'une portée suffisante.

Il conviendrait à ce sujet d'enchaîner avec une question fondamentale: les études menées à vaste échelle sont-elles aujourd'hui encore réalisables malgré les réserves des scientifiques à l'égard de la méthode globale (selon Bereday), d'autant plus si elles occultent en grande partie les problèmes intrasystémiques ou intranationaux. 

Je ferai ici observer, ce qui va de soi, qu'une étude comparative ne doit pas forcément avoir une orientation internationale, mais qu'elle peut aussi être réalisée au sein d'un système ou d'un pays comme, par exemple, dans le cas de la comparaison des lois et décrets sur l'éducation des adultes dans les länder de la République fédérale d'Allemagne5 ou des analyses comparatives sur le comportement en matière de formation continue selon les régions d'un pays. Il est manifeste qu'une comparaison intrasystémique à petite échelle ne permettant pas de tirer de conclusions universellement valables du fait de sa portée limitée risque d'être réduite à une sorte de jeu des perles de verre, c'est-à-dire à peu de choses.

Nous ferons en outre observer deux généralités au sujet de la démarche comparative à l'échelle internationale.

Première observation: il s'agit de la question concernant la langue dans laquelle une telle étude comparative doit être rédigée. La réponse est relativement simple dans le cas de l'UNESCO puisque d'ordinaire, aucune publication n'est prévue dans des langues autres que les langues officielles de l'organisation (anglais, français, espagnol, russe, arabe, chinois). Le problème linguistique est plus complexe dans le cas de l'UE au sein de laquelle les langues des pays sont toutes des langues officielles, mais où finalement les «langues véhiculaires» sont limitées à l'anglais et au français. Malgré les efforts6 entrepris pour contrer cette tendance, l'allemand a presque complètement perdu sa position de langue scientifique, voire même de langue utilisée dans la politique de l'éducation, bien que les lettres et les sciences humaines continuent de lutter pour conserver son statut exceptionnel et réclament par conséquent que l'on accorde une certaine préséance à l'allemand quant à la tradition et aux contenus. Il conviendrait ici de ne pas ignorer le fait qu'avec l'harmonisation des cursus d'études, telle qu'elle a été décidée dans le cadre du processus de Bologne, la tendance à une harmonisation par l'anglais pourrait s'accentuer.

International Adult Education

Seconde observation: celle-ci s'applique aux références bibliographiques. Une étude comparative devrait reposer sur des documents de deux ou plusieurs pays, si possible en langue originale. Les traductions sont généralement un mauvais pisaller, d'autant que, comme dans le cas de l'éducation des adultes, il n'existe pas forcément de nomenclature fixe. Il est bien connu que les tentatives entreprises pour déterminer des termes équivalents dans les domaines de l'éducation des adultes7 se sont soldées par des résultats insatisfaisants, notamment dans les pays où règne une grande pluralité quant aux organismes et aux orientations politiques et idéologiques de l'éducation des adultes.

En outre, nous connaissons la mauvaise habitude consistant à se citer mutuellement et produisant ainsi l'apparition de cartels de citations qui sont le fait d'une poignée de spécialistes partageant les mêmes idées. On a reproché une telle approche de ne devoir souvent son originalité qu'au fait d'être un plagiat qui n'a pas encore été découvert ou, moins subtilement, de vouloir sans cesse réinventer la roue, alors que c'est superflu. Cette démarche est toutefois aussi monnaie courante dans les organisations internationales qui se présentent la plupart du temps en se citant carrément elles-mêmes. L'OCDE cite le plus souvent exclusivement des sources de l'OCDE et les documents de l'UNESCO se réfèrent uniquement à des sources de l'UNESCO alors que les documents scientifiques d'autres sources sur les thèmes abordés restent en grande partie dans l'ombre et ne sont pas mentionnés; les textes de la commission de l'UE et du Conseil de l'Europe ne font pas exception. Eu égard aux résultats positifs des organisations internationales et supranationales dans la recherche sur l'éducation des adultes et la politique de la formation continue au niveau international, il ne faut cependant pas accorder trop d'importance à cela.

L'éducation des adultes internationale dans les organisations internationales et supranationales et par leur biais

Très tôt, nous avons tiré nos connaissances sur l'éducation des adultes internationale des activités menées par les organisations internationales et supranationales, et nous avons noué des liens entre l'éducation des adultes et les organismes de recherche correspondants. Le lien avec l'UNESCO (fondée en 1945), l'OCDE (1948), la CE/UE (1975/1992) et le Conseil de l'Europe (1949) découlait du fait que l'éducation des adultes se concevait elle-même dans une optique internationale et que pour les organisations internationales, il était naturel de soutenir l'éducation des adultes dans les domaines que les agences nationales ne suffisaient pas à couvrir à elles-seules. Ainsi l'éducation des adultes prit-elle un caractère encore plus international.

Les organisations qui viennent d'être mentionnées ont sondé le terrain de l'éducation qui relève de leurs compétences et, malgré un certain nombre de chevauchements et d'activités parallèles, ont dégagé des missions et fonctions qui leur sont propres. Quelques mots suffiront ici à les résumer: l'UNESCO est synonyme, entre autres, d'alphabétisation dans les pays en développement et dans les pays industrialisés, de programmes à vaste échelle d'apprentissage tout au long de la vie et de diversité de l'éducation; l'OCDE est synonyme d'analyses et de stratégies dans le domaine intermédiaire de l'économie et des réformes de l'éducation, d'études longitudinales sur l'alphabétisation et de segments essentiels pour la formation professionnelle; le Conseil de l'Europe est synonyme de popularisation de l'éducation des adultes et de création et de sauvegarde de l'identité linguistique et culturelle des pays membres (depuis l'adoption de la Charte sur les langues des minorités en 1992); l'UE est synonyme d'apprentissage tout au long de la vie et de création d'un espace européen de l'éducation (depuis l'adoption du Mémorandum sur l'apprentissage tout au long de la vie en 2000), de développement de cadres nationaux et européens de qualifications (CQN, CQE) et d'un plan d'action (2006 - 2008) ayant

  • l'employabilité
  • l'inclusion sociale
  • la citoyenneté active et
  • l'épanouissement personnel pour objectifs éducatifs

Dans un article de la célèbre revue Comparative Education, 8 nous pouvons lire l'appréciation positive suivante à ce sujet:«La politique pratiquée par l'UE en matière d'apprentissage tout au long de la vie s'est révélée être une politique globale de réforme de l'éducation, abordant un vaste éventail de problèmes, entre autres l'éducation, l'emploi et la compétitivité».

Plus loin, toutefois, la Commission est qualifiée avec mépris de «groupe technocratique
entrepreneurial». 

Les catégorisations formulées au sujet des pôles d'activité particuliers des organisations internationales sont tout d'abord plus que les ébauches ponctuelles de thèmes auxquels l'éducation des adultes en Allemagne, et pas seulement les universités populaires, se consacre plus ou moins intensément. Ceci confirme ma thèse personnelle selon laquelle, dans l'après-guerre, l'éducation des adultes s'est davantage ouverte en tant que science à une démarche internationale à la disposition de laquelle elle s'est mise et ce, en contre-pied de «Weimar». Pour corroborer encore davantage cette thèse, signalons le cas particulier des activités de la Confédération allemande pour l'éducation des adultes. Avec l'Institut de coopération internationale (IIZ/DVV, DVV International) - dont la notoriété publique est comparable à celle du National Institute of Adult Continuing Education (NIACE) en Grande-Bretagne -, la Confédération dispose d'un outil de politique du développement de l'éducation qui étaye aussi la thèse selon laquelle dans la pratique, l'éducation des adultes allemande intervient dans d'autres pays et sur d'autres continents, avec toute la compétence qu'elle a acquise au niveau national, dans le processus de construction et de reconstruction des systèmes d'éducation des adultes, et qu'en sa qualité d'aide au développement, elle offre aussi à l'éducation un soutien autorisé par les pouvoirs publics qui lui accordent des subventions. La revue Éducation des adultes et développement (créée en 1973), dans laquelle paraît aussi le présent article, permet, entre autres, de faire le lien entre la science et la pratique à un niveau international, et d'offrir ainsi une plate-forme ouverte aux débats d'actualité à un vaste éventail de lecteurs s'intéressant à des thèmes très variés.

Il semble ici particulièrement essentiel d'exprimer l'idée simple selon laquelle l'internationalité
doit toujours se caractériser par la réciprocité, c'est-à-dire que les partenaires doivent échanger leurs points de vue et que les rôles (donateur-bénéficiaire), ne sont pas toujours clairement fixés définitivement. Il convient ici de respecter l'esprit et les particularités culturelles, religieuses et traditionnelles de l'autre.

De la démarche comparative et des publications actuelles

Nous devons ici encore explorer le sens et l'intention de l'internationalité et de la démarche comparative. Il faut se demander, en dehors de la sensibilisation et du soutien à des mesures pratiques, quels types de programmes concrets peuvent découler de l'internationalité. Faire preuve d'humilité serait ici probablement tout indiqué.

Dans la première «philosophie» des débuts de l'UNESCO, la vision de l'internationalité reposait sur une société, avec une culture et même une obligation éthique. Par conséquent, vue de plus près, il s'agissait d'un retour à la nostalgie d'une vie où règnent la fraternité et une humeur pacifique.

Cette vision de la première heure a de plus en plus fait place à la désillusion. Le concept d'une harmonie sans bornes a, par exemple, été remplacé dans le rapport de la commission Delors ou dans l'accord de Maastricht par le concept de l'esprit culturel personnel, de la constitution subsidiaire dans lesquels l'éducation et la culture exigent le respect de leur différence. Cette époque, les années 70, est révolue étant donné que les idéals d'harmonisation ont été soumis au diktat européen de l'uniformité, également dans le domaine de l'éducation.

À l'encontre de toutes les dénonciations inconsidérées ou de toutes les solutions simples que l'on peut retirer de certaines études comparatives internationales, et à l'encontre aussi de l'ancienne idéologie de prise de contrôle de la pédagogie à l'étranger, peut-être faut-il rappeler la modestie de Roby Kidds:

«Les objectifs les plus courants des études comparatives sur l'éducation des adultes consistent

  • à être mieux informés sur les systèmes de l'éducation des autres pays;
  • à être mieux informés sur les façons dont les gens qui appartiennent à d'autres cultures remplissent certaines fonctions sociales grâce à l'éducation;
  • à être mieux informés sur les racines historiques de certaines activités et, ainsi, à élaborer des critères permettant d'évaluer les évolutions contemporaines et d'en tester les résultats possibles;
  • à mieux comprendre les formes et systèmes éducatifs en place dans son propre pays;
  • à satisfaire l'intérêt pour la façon dont vivent et apprennent d'autres gens;
  • à mieux se comprendre soi-même;
  • à révéler comment les préjugés et les attributs de la culture à laquelle quelqu'un appartient affectent son jugement en ce qui concerne les façons d'apprendre.»

Cette réserve, notons-le en passant, date déjà des débuts de la recherche comparative sur l'éducation qui, se basant sur la conférence de Nordborg sur le thème de l'éducation des adultes comparée (1971) et prenant modèle sur les directives de la pédagogie comparée, adopta tout d'abord l'approche méthodique globale de G. Z. F. Bereday.

Entre-temps, les compétences méthodiques et fonctionnelles, les analyses empiriques et la réflexion sur le rôle du tertium comparationis dans le comparatisme ont pris de l'importance. Dans la recherche, la juxtaposition a son importance à l'instar de la démarche comparative qui ne se concrétise que dans de rares cas par une réussite. Et pourtant, l'un des critères de qualité de la recherche comparative est sans aucun doute le tertium comparationis (le tiers de la comparaison) dont la définition générale est la suivante:

«Quand ont met deux objets en rapport, le tertium comparationis est la caractéristique ou la dimension de ces deux objets pris ensemble, sur la base de laquelle on peut procéder à une comparaison.»

Je souhaite illustrer par deux exemples la fonction méthodiquement directrice du tertium comparationis et ses conséquences pour la validité de la comparaison.

Ainsi, les études de l'OCDE intitulées «Littératie, économie et société» (de 1995 à 2005) appuient leur fiabilité sur les «cinq niveaux de littératie», codifiés et généralement acceptés, employés comme tertium comparationis et qui servent à catégoriser les informations: le niveau 1

«désigne des personnes disposant de très peu de compétences, par exemple éventuellement incapables de déterminer la quantité correcte de médicaments à administrer à un enfant, telle qu'indiquée sur l'emballage...»

International Adult Education

Par conséquent, l'OCDE est en mesure de déterminer assez précisément l'étendue et, par-dessus tout, le degré d'analphabétisme et de littératie dans le monde entier. Notre second exemple est celui de la comparaison de la législation dans différents pays, basée sur une liste d'éléments essentiels communs permettant de décrypter les nécessités d'amendements. Je me suis penché récemment en détail sur le sujet dans un ouverage9 en prenant pour exemple des pays du pacte de stabilité en
Europe du Sud-Ouest.

Enfin, trois publications parues ces dernières années nous serviront ici à illustrer non seulement la situation, mais aussi les points encore litigieux dans les débats internationaux sur l'éducation des adultes et dans la recherche comparative. Une telle sélection ne peut bien sûr être purement aléatoire et ne fait pas entrer la pédagogie comparative en ligne de compte, si tant est que l'on n'entre pas explicitement dans les détails des particularités de l'éducation des adultes et de l'esprit qui lui est propre, comme l'a récemment fait Christel Adicks dans Vergleichende Erziehungswissenschaft (Pédagogie comparée), Stuttgart, 2008. Ces trois publications ont été choisies parce qu'elles reprennent un certain nombre des réflexions précédemment présentées.

Personnellement j'accorde la première place à Jost Reischmann et Michael Bron (éd.), «Comparative adult education 2008, experiences and examples» (Francfort, 2008) où les auteurs nous montrent le degré élevé de diversité des formes, des domaines et des contenus des systèmes d'éducation des adultes du monde entier et à quel point ils se différencient dans leurs objectifs, en fonction des conditions économiques et des projections de l'évolution sociale. Signaler le chapitre d'introduction signé Jost Reischmann me semble toutefois plus important encore pour notre propos actuel, car nous pouvons y lire encore une fois une description concise de l'évolution de la recherche comparative - qui nous fait retourner à la moitié du 19e siècle où nous retrouvons les traveller tales, les récits de voyageurs, prodiguant leurs impressions pédagogiques sur les pays étrangers, et qui indique les modèles comparatifs actuels et futurs. En outre, du fait des descriptions de différents pays et de leurs expériences diverses, cet ouvrage constitue une bonne source sur laquelle baser d'autres travaux.

L'ouvrage d'Ari Antikainen (éd.), intitulé «Transforming a learning society; the case of Finland» (Berlin 2007) démontre de manière convaincante comment préparer une comparaison sans se borner à présenter les pays sous forme juxtapositionnelle, mais en les considérant, par exemple dans une optique européenne, comme des modèles de processus transformateurs dépassant les frontières nationales. C'est ainsi que les rapports des pays devraient en fait se présenter aujourd'hui. 

Enfin, je citerai l'ouvrage, largement passé inaperçu en Allemagne, de Richard Desjardins, Kjell Rubenson et Marvelle Milana, intitulé «Accès inégal à la formation pour adultes: perspectives internationales» (Paris, 2006). Celui-ci aborde non seulement le sujet de manière intéressante, mais il en finit aussi avec la fable encorecolportée de nos jours, selon laquelle on ne pouvait comparer ou on n'avait tout au moins pas encore réussi à faire de comparaison parce que dans l'éducation des adultes, les informations de base nécessaires ne sont pas harmonisées. Ceci était peut-être vrai à l'époque à laquelle John Lowe rédigea son ouvrage digne d'estime intitulé «L'Éducation des adultes: perspectives mondiales» (Paris, 1976), mais la présente publication montre que les endroits où trouver des informations préparées sont nombreux ;10 les sources internationales bouillonnent abondamment. Songeons ici notamment aux services de recherche, de documentation et de statistiques des organisations internationales (CERI/ OCDE, UNESCO/UIL et IIEP, CEDEFOP/ UE), aux portails Internet Eurydice et Ploteus, et aux prestataires de services nationaux comme, par exemple en Allemagne, les ministères compétents, le DIE (Deutsches Institut für Entwicklung/Institut allemand pour le développement) et DVV International.

En regardant les universités scientifiques et en songeant au passé, on se prendrait presque à soupirer: «Le matériel d'information est là - où sont les comparatistes? » Et malheureusement, les espérances suscitées par le processus de Bologne de voir s'internationaliser davantage les offres d'études et les certifications dans l'éducation des adultes, et dans la foulée de voir les ressources nécessaires accordées, ne se sont pas partout concrétisées par des succès. La politique scientifique doit encore oeuvrer dans ce sens, et agrémenter le débat d'une poignée d'expressions et d'étiquettes de consonance anglaise ne suffit pas.

Notes

1 The History of the UNESCO World-Conferences on Adult Education, Convergence, volume XL (3-4) 2007, p. 21 ff.
2 UNESCO, Recommandation sur le développement de l'éducation des adultes, 1976.
3 UNESCO Final Report, Paris 1985.
4 UNESCO, Agenda pour l'avenir, Hambourg 1997.
5 Krug, Nuissl, Praxishandbuch Weiterbildungsrecht, Cologne 2004 .
6 Voir le récent essai de U. Ammon, rédigé en vue de la consultation de la commission parlementaire allemande chargée de la question des cultures étrangères et intitulé «Wo Forscher noch Deutsch sprechen» (Où les chercheurs parlent encore allemand), paru le 24.1.2009 dans le journal Die Welt.
7 Ex. z.B. UNESCO, Glossary of educational technology terms, Paris, 1992, A.Tuijnman, International Encyclopedia of Adult Education and Training, OCDE, Paris 1996.
8 Vol. 44, n° 4, nov. 2008, p. 445.
9 Erwachsenenbildung - ex abundantia cordis... 2008.
10 «Brief overview on availability of comparative data and evidence», p. 25 ff, notamment «Surveys providing harmonized AET data», p. 28 ff.

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