Licínio C. Lima

Détenteur d’une chaire à la faculté de pédagogie de l’université de Minho au Portugal, le professeur C. Lima a une a en outre aussi été invité à enseigner dans différents pays d’Europe (France, Allemagne, Espagne, Pays-Bas). Il a publié de nombreux ouvrages sur l’éducation des adultes. Dans cet article, il se penche sur les transformations des concepts éducatifs, de l’éducation des adultes à l’apprentissage tout au long de la vie, et sur leur importance pour la société civile.

Entre Hambourg (1997) et Belém (2009)

La place primordiale accordée à l’apprentissage axé sur les compétences économiques


Je me réfère ici aux directives politiques et stratégiques de l’Union européenne en matière d’éducation des adultes au cours de la dernière décennie, et constate que la notion d’éducation (éducation des adultes, éducation populaire, éducation tout au long de la vie…) a tendance à disparaître. Tout comme dans d’autres espaces internationaux, la préférence est donnée à la notion d’apprentissage tout au long de la vie, plus axée sur l’acquisition de qualifications et de compétences au profit de la croissance, de la productivité et de la compétitivité économique. Cette moder nisation et cette adaptation fonctionnelle répondent aux impératifs de ce que l’on appelle la «société apprenante» et «l’économie de la connaissance», plutôt qu’à la promotion de la pensée critique et de la transformation économique et sociocul turelle. Ce sont elles qui constituent aujourd’hui les principaux objectifs des politi ques d’apprentissage, basées sur les notions plus étriquées et plus instrumentales de formation et d’apprentissage. Les tendances économicistes, technocratiques et managériales de l’apprentissage tout au long de la vie représentent ce que l’auteur appelle «la main droite de l’apprentissage tout au long de la vie».

La disparition de la notion d’éducation au profit de celle de l’apprentissage, in duite en quelque sorte par la Déclaration de Hambourg en 1997, a eu en fait des effets contraires et indésirés dans certains contextes politiques, qui ont clairement privilégié l’apprentissage au sens étriqué du terme. L’avantage apparent consis tait à s’intéresser aux sujets apprenants et à l’efficacité de l’apprentissage étant donné que, comme on le sait, les offres d’éducation publique s’avéraient souvent incapables de mettre en place des politiques démocratiques favorisant l’égalité des chances, ou de considérer l’éducation des jeunes et des adultes comme un droit humain fondamental. Dans les discours politiques, le fait de privilégier la notion d’apprentissage aux dépens de celle d’éducation a par conséquent permis de justifier le fait que l’État transférait ses responsabilités au marché et à chaque individu, comprenant dès lors l’éducation comme une prestation de service com mercialisable et non plus comme un bien public. Dans plusieurs cas, les individus ont été jugés responsables de leur propre «biographie d’apprentissage» ou de leurs «portefeuilles de compétences», selon le langage à la mode; ceci rejoignait finale ment les tendances observées dans d’autres domaines sociaux, qui encourageaient les processus d’individualisation et le recul des responsabilités de l’État.

En ce qui concerne ce dernier point, on relèvera l’intérêt récemment manifesté par les politiques publiques et privées envers l’apprentissage formel et informel, sou dain porté aux nues et axé sur la performance compétitive; on constatera également la prédominance de la notion de qualifications pour la croissance économique, de compétences, de compétitivité, et d’adaptabilité aux besoins économiques, à l’en treprenariat et à l’employabilité. Une nouvelle pédagogie émerge par conséquent, que j’appellerai la «pédagogie contre les autres»: tout comme pour le marché, «se concurrencer pour croître» semble être le slogan pédagogique proposé, conformé ment au principe libéral selon lequel il n’y a pas de progrès sans rivalité.

Je constate que l’on redécouvre l’idéal de l’éducation permanente – ou tout au long de la vie –, bien que soudain reconvertie en termes économicistes et axée sur une notion instrumentale et pragmatique de la formation et de l’apprentissage ne tenant pas compte du projet politico-éducatif ni de la pensée pédagogique, comme si l’apprentissage était quelque chose de bien et d’utile en soi, indépendamment de ses objectifs, de ses valeurs, de ses processus, etc. (voir mon texte intitulé: «L’apprentissage? Quel apprentissage?» publié sur le site web de l’ICAE).

Je pense qu’il serait irresponsable, de nos jours, de concevoir l’éducation des adultes sans tenir compte en même temps des questions économiques, d’emploi et de chômage. Cependant, ceci ne veut pas dire que l’on accepte que l’éducation, la formation et l’apprentissage se désistent de leurs responsabilités éthiques et politiques, qui impliquent une lecture critique de la réalité sociale, un renforce ment de la citoyenneté et une démocratisation de la démocratie. Il n’est donc pas question d’encourager l’adaptation fonctionnelle de l’éducation, de la formation et de l’apprentissage aux impératifs du nouveau capitalisme, ce qui reviendrait à les réduire à la formation professionnelle, aussi pertinente soit-elle. Ce qui veut dire que si d’un côté l’éducation et l’apprentissage des adultes ne peuvent pas ignorer l’économie, ils ne peuvent pas non plus se comporter de manière passive et subordonnée, ni se soumettre au pouvoir des intérêts économiques, ni encore se montrer tributaires d’un marché qui, par définition, ne cherche pas à produire la justice sociale.

 

 

Aprés l’enregistrement
Source: Maria de Fatima Rodrigues


Dans un projet d’éducation démocratique axé sur le développement de sujets de

l’histoire libres, éclairés et critiques, il y a une tension permanente entre adaptation et changement. Comme disait Theodor Adorno, il est vrai que l’éducation serait impuissante et idéologique si elle ne tenait pas compte des objectifs d’adaptation, si elle ne préparait pas les individus à la vie; cependant, il serait déplorable qu’elle ne soit axée que sur l’adaptation et la production de gens conformes, pas même capables d’imaginer «d’autres mondes possibles ni de s’engager en faveur de leur propre transformation sociale.

Pour toutes ces raisons, je plaide par conséquent en faveur d’un apprentissage et d’une éducation tout au long de la vie ambidextres, c’est-à-dire utilisant méta phoriquement les deux mains (voir mon livre «Educação ao Longo da Vida: Entre a Mão Direita e a Mão Esquerda de Miró», São Paulo, Cortez, 2007). C’est dans ce but que j’ai cherché l’inspiration auprès de l’un des plus grands poètes de langue portugaise, Pernambucan João Cabral de Melo Neto, dans son poème «O sim contra o sim» («Le oui contre le oui»):

«Miró sentait sa main droite
trop savante:

de tant savoir

elle ne pouvait plus rien inventer
Il voulait qu’elle désapprenne
tout ce qu’elle avait appris
afin de redécouvrir
les frais coups de pinceau de sa main gauche
Incapable de réaliser pareille chose,
il se mit alors à dessiner de la main gauche
mais finit par s’opérer lui-même
pour la greffer sur son bras droit
Si vous n’êtes pas gaucher,
votre main gauche est malhabile
elle apprend à chaque nouveau coup de pinceau,
sans cesse, puis elle recommence.»

La main la plus compétente, la plus habile et la plus sage, la plus fonctionnelle, la plus adaptable et la plus instrumentale est la main droite de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie. Elle est sans aucun doute indispensable, mais le problème, c’est qu’elle prédomine actuellement dans les discours politiques, de nombreuses pratiques éducatives et même dans la société civile et le «secteur tertiaire», plus hétérogène.

Si je plaide en faveur d’une éducation ambidextre, c’est-à-dire utilisant les deux mains, je suis par conséquent contraint de chanter les louanges de la main gauche: capable de désapprendre pour réapprendre, elle se montre critique et insatisfaite, cherche la transformation, est plus créative et accepte de prendre des risques, précisément parce qu’elle est moins sage et moins adroite. Nous comprenons dès lors à quel point le plaidoyer fonctionnaliste en faveur de l’apprentissage adaptatif est exagéré et étranger au concept démocratique et critique.

Je crains parfois que les notions plus humanistes, plus démocratiques et plus critiques s’estompent petit à petit du fait que l’on remplace l’éducation par l’ap prentissage, le social par l’individualisme, la transformation par l’adaptation, la solidarité par la rivalité.

J’attirerai l’attention sur le fait que le terme «tout au long de la vie» n’a pas dispa ru: apprentissage, qualifications, compétences tout au long de la vie. Aujourd’hui, les approches pragmatiques et technocratiques d’apprentissage tout au long de la vie ont en fait subordonné la vie à une longue succession d’apprentissages à la fois utiles et efficients, en accord avec certaines rationalités économiques, ins trumentalisant la vie et l’amputant de ses dimensions les moins commercialisables. Ces approches oublient, nient même la substance de la vie pendant les processus d’apprentissage, car ces derniers sont réduits à l’utilité et frôlent parfois même l’aliénation.

Dans cette situation, il est urgent de rappeler aux dirigeants politiques ce que nous avons appris il y a longtemps en éducation des adultes. Nous avons appris que la plus grande force de l’éducation réside paradoxalement dans son apparente fragilité; dans son propre rythme, qui est lent la plupart du temps; dans ses tentatives empiriques; dans l’incertitude et le manque de résultats immédiats et spectaculaires; dans ses processus de dialogue, de coexistence et de participation aux prises de décision. L’éducation, c’est tout cela, et c’est précisément pour cette raison qu’elle est incompatible avec la formation pure et simple, avec l’endoctrinement et le conditionnement des être humains, indépendamment des calendriers politiques, idéologiques ou économiques.

 

Femmes du monde entier sont réunies
Source: Claudia Ferreira

 

 

 

 

 

En fin de compte, nous qui connaissons le pouvoir de l’éducation et de l’appren tissage, nous savons que l’éducation, bien que capable de beaucoup de choses, n’est pas capable de tout, comme l’a constaté si souvent Paulo Freire. J’évoque son nom car il me semble que nous sommes en train de traverser une phase de «pédagogisme» ancré dans l’économie et le management; autrement dit dans la croyance naïve en la nature salvatrice et toute puissante de l’apprentissage tout au long de la vie pour chaque individu, capable de transformer la société et l’éco nomie. À chaque problème social et économique, on répond par une thérapie ou une solution d’apprentissage, comme s’il était possible de faire face aux problèmes structurels avec des solutions biographiques, au moyen d’actions isolées de sujets utiles, efficients et isolés. Mais cette éducation des adultes n’est pas celle que nous avons apprise grâce à nos meilleurs enseignants, basée sur l’espoir, l’activisme et le militantisme civique.

J’espère que la CONFINTEA VI organisée en Amérique latine dans la tradition de l’éducation populaire et de la grande créativité sociale, se laissera influencer positivement par cet environnement et se montrera capable de retourner à ses racines démocratiques et critiques.

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