Nélida Céspedes Rossel

En Amérique latine, la situation sociale se caractérise par une fracture profonde entre pauvres et riches, et donc par des inégalités d’accès à l’éducation. Or, ce n’est que par l’éducation et la connaissance que l’on peut acquérir des compétences d’action et modifier les conditions sociales. La réalisation des objectifs de la campagne des Nations unies en faveur de l’Alphabétisation pour Tous est bloquée à maints égards. S’inscrivant dans la pensée de Paulo Freire, le conseil d’éducation des adultes d’Amérique latine, CEAAL, œuvre dans tous les pays au niveau pratique et politique pour mettre fin aux inégalités et à l’exclusion.

Une perspective pour l’éducation tout au long de la vie


Le succès ou l’échec de l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) n’est pas un sujet qui relève uniquement du système éducatif mais aussi de la macroéconomie, des lois du marché et des modèles de développement; ce constat suscite un débat sur l’éducation tout au long de la vie et lance un défi. Il est par conséquent important d’articuler la réflexion sur l’EJA autour du type de développement qu’il convient de choisir pour l’Amérique latine et les Caraïbes, afin que l’éducation des jeunes et des adultes devienne une composante fondamentale du développement humain. Il importe également de doter l’EJA de contenus permettant de mettre un terme à l’injustice et de former des personnes critiques et autonomes, comme le sont les principes véhiculés par l’éducation des adultes.

C’est dans cet esprit que nous ferons une brève analyse de la situation en Amérique latine. Nous identifierons les problèmes et les points critiques dans l’évolution de l’EJA parce nous devons nous atteler à une tâche ardue: redonner, au plan international, de l’élan à l’apprentissage tout au long de la vie et réduire la fracture entre vision et discours face au contexte politique, économique, culturel et environnemental dans un monde en crise.

Bref aperçu de la situation sociale en Amérique latine

Les résultats du «Rapport mondial sur la richesse», qui démasquent la concentration de la richesse en Amérique latine, provoquent notre indignation.1 Le rapport signale qu’en trois ans, les riches ont accumulé 623 trillions de dollars US en valeurs financières sans tenir compte de leurs maisons ni de leurs collections d’art, ce qui représente un accroissement de 20,4 % de leur fortune. Pendant la même période, les comptes bancaires des riches ont gonflé de 17,5 % dans les pays pétroliers du Moyen-Orient, de 15 % en Afrique, de 12,5 % en Asie, de 5,3 % en Europe, et de 4,4 % aux États-Unis et au Canada.

Le rapport de l’année 2007 a révélé que dans le monde entier, les riches d’Amérique latine sont les moins généreux de leur classe. Aux frais de qui l’accumulation de telles fortunes se fait-elle? Que font ou ne font pas les dirigeants qui autorisent de tels excès? Quelle incidence ces résultats ont-ils sur les conditions de vie et l’éducation des filles et des garçons, des jeunes et des adultes?

Une étude intitulée «Panorama social de l’Amérique latine» réalisée par le CEPAL estime de son côté le nombre de pauvres à plus de 182 millions, soit 33,2 % de la population. Pendant ce temps, le taux d’extrême pauvreté et d’indigence a légèrement augmenté, passant de 12,6 % en 2007 (68 millions de personnes) à 12,9 % pour cette année (71 millions).

Cette situation est due au manque d’équité éducative. Les pauvres n’ont pas droit à l’éducation pour toutes et pour tous:

«Cette pauvreté est une conséquence de l’inflation du début de l’année 2007 et l’on s’attend à ce que dans la région, la régression économique mondiale se traduise par un recul de la demande de biens d’exportation et par une réduction des investissements dans le secteur productif; ceci s’accompagnera d’une diminution des transferts d’argent des travailleurs émigrés et de limitations imposées aux pays émergents sur les marchés financiers internationaux. On s’attend à une stagnation de l’emploi et à une réduction des revenus des ménages, notamment chez les travailleurs indépendants et les salariés informels dont les emplois sont plus sensibles aux cycles économiques. Dans pareil contexte, il est probable que la pauvreté et l’indigence s’accroissent légèrement et que la tendance négative amorcée en 2008 se poursuive. Le Panorama social fait enfin l’analyse du problème de la violence juvénile et familiale en Amérique latine. La violence se nourrit de diverses formes d’exclusion sociale, plus particulièrement au sein de la jeunesse: inégalité des chances, manque d’accès à l’emploi, désaffiliation institutionnelle, disparité entre consommation symbolique et consommation matérielle, ségrégation territoriale et absence d’espaces publics pour la participation sociale et politique». (Panorama Social de América Latina, 2008)

Cette tendance est préoccupante et menace non seulement les objectifs d’alphabétisation et d’éducation des jeunes et des adultes définis dans les accords de Hambourg, mais aussi les droits économiques, sociaux, culturels et environnementaux, ainsi que les engagements conclus dans le cadre de la Décennie des Nations unies. Elle met également en péril les objectifs de l’Éducation pour toutes et pour tous, qui stipule dans son article 3: «Universaliser l’accès et promouvoir l’équité», ainsi que l’Objectif du millénaire «Assurer le plein emploi et la possibilité pour chacun, y compris les femmes et les jeunes, de trouver un travail décent et productif.» Certains progrès ont pu être enregistrés, notamment: vision de l’apprentissage tout au long de la vie, efforts visant à établir un lien entre l’alphabétisation et l’éducation des jeunes et des adultes, quelques programmes et méthodologies, élaboration de matériels éducatifs, financements nationaux et internationaux – sans toutefois atteindre les objectifs proposés. Il importe de s’engager dans des voies nouvelles permettant de changer de modèle économique, de mettre en place des politiques éducatives, sociales et culturelles articulées, d’agir dans les secteurs négligés et dans une optique d’égalité de genre afin de construire des sociétés humaines, capables de lire, de comprendre et de transformer le monde tout en faisant front aux fortes inégalités entre riches et pauvres.

Lorsque nous évoquons le caractère urgent de ces nouvelles visions, nous parlons en fait de maîtriser la pauvreté; ceci fait partie d’un horizon de justice économique sur un continent foncièrement injuste, de sorte que ce qui presse le plus dans l’immédiat est la redistribution des richesses.

Ceci requiert en outre une participation politique active, consciente et démocratique qui implique un renforcement des capacités des personnes pour pouvoir exercer le pouvoir aux moyens de l’éducation. Il s’agit également de politiques qui, en même temps qu’elles font face au problème du manque d’équité éducative des jeunes et des adultes, optent en faveur d’une éducation de base freinant la tendance à l’abandon. L’alphabétisation et l’éducation des jeunes et des adultes sont par conséquent un pari pour l’accès au savoir, le but étant la démocratisation de nos sociétés et la construction d’une citoyenneté interculturelle.

Proposition de la Décennie des Nations unies pour l’alphabétisation – stratégie de développement 2008-2012

C’est du Rapport au milieu de la Décennie2 présenté lors de l’assemblée générale des Nations unies en octobre 2008 que s’inspire la publication intitulée «Le défi mondial de l’alphabétisation».3 Celle-ci affirme que l’alphabétisation est synonyme d’ «alphabétisation pour tous»: objectif, selon le rapport, difficile à atteindre parce qu’acquérir des aptitudes linguistiques ou lutter contre les puissants facteurs socioéconomiques et politiques qui freinent l’action dans divers domaines n’est pas si facile. Le document met en lumière les facteurs qui ont entravé les progrès de l’alphabétisation pour toutes et pour tous, et qui en même temps sont des défis que devraient relever les États à condition qu’ils veuillent réellement réaliser les transformations signalées et atteindre les objectifs proposés d’ici à 2012. Le document fait ressortir les points suivants:

Facteurs restrictifs

Faible priorité: dans de nombreux pays et de nombreux organismes internationaux qui œuvrent dans d’autres domaines socio-économiques, l’alphabétisation n’est pas une priorité. L’alphabétisation des jeunes et des adultes est souvent mentionnée comme un domaine de peu d’importance comparé aux prestations éducatives offertes aux enfants et aux adolescents à tous les niveaux.

Manque de politiques et de plans d’alphabétisation: lorsqu’il n’y a pas de politique d’alphabétisation clairement définie, les efforts consentis manquent de cohérence et ne permettent pas d’élargir les objectifs de développement national. Le manque de clarté des objectifs et l’absence de planification consistante induisent la mise en place de programmes ad hoc et négligent parfois certains groupes de population en livrant des résultats peu cohérents.

Coordination inadéquate et manque de coopération: l’alphabétisation n’est pas seulement mise en œuvre par le ministère de l’Éducation, mais aussi par d’autres ministères et par la société civile. Dans bon nombre de pays, on ne dispose pas d’informations complètes sur les activités menées à bien par divers acteurs sociaux, ni sur la coordination entre eux. Ceci entraîne des superpositions, une mauvaise gestion des ressources et l’impossibilité de suivre et d’évaluer les progrès obtenus en rapport avec les objectifs politiques.

Inadéquation des cadres organisationnels: la promotion de l’alphabétisation des jeunes et des adultes doit surmonter sa diversité inhérente. L’absence de cadre organisationnel capable de faire adéquatement face à cette diversité inhérente a induit des manières de voir étriquées, accompagnées de résultats douteux, et abandonné l’alphabétisation à de rares initiatives. Les systèmes hautement standardisés et conçus pour l’éducation des enfants sont inappropriés.

Manque d’information sur le travail réalisé: les programmes d’alphabétisation ont l’habitude de travailler chacun pour soi; leurs expériences ne sont parfois pas même documentées. Sans information sur ce qui est bien fait, les planificateurs de l’alphabétisation sont condamnés à répéter les mêmes erreurs sans profiter de l’expérience de programmes similaires réalisés autre part.

Mauvaise qualité: la qualité des prestations d’alphabétisation et de leurs résultats est parfois l’aboutissement de politiques déficientes, du manque de clarté sur ce qui se fait et sur ce dont on a besoin réellement, et d’un développement des capacités insuffisant. Qualité exige professionnalisme.

Manque de données sur les niveaux d’alphabétisation et les besoins: les programmes d’alphabétisation sont parfois mis en place sans évaluer le réel niveau de compétences de certains groupes de population. Ceci peut être frustrant pour les élèves et les facilitateurs, qui utilisent en même temps des méthodes et des matériels inappropriés avec des objectifs définissant mal où commence le processus et ce que l’on veut atteindre.

Manque de suivi et d’évaluation: sans suivi ni évaluation, personne ne peut savoir si les efforts d’alphabétisation donnent des résultats durables et effectifs. On passe alors à côté de leçons précieuses qui permettraient d’améliorer les politiques et les programmes.

Inadéquation des ressources financières: dans les budgets éducatifs nationaux, le montant attribué à l’alphabétisation des jeunes et des adultes est souvent inférieur à 1 %; les ressources ne sont budgétisées que pour certains aspects des programmes, par exemple les frais des facilitateurs ou les matériels, et non pour approuver et augmenter les budgets nécessaires à l’obtention de résultats de qualité. Un taux de 3 % a été proposé comme référence, mais c’est à chaque pays de déterminer ses besoins de financement. L’objectif doit être d’accroître le budget réservé à l’éducation comme un tout, en allouant des ressources plus adéquates à l’alphabétisation des jeunes et des adultes. Il faudrait appliquer ce même principe à l’allocation de l’aide extérieure.

Face à ce bilan, il importe de mettre en place des stratégies axées sur les groupes vulnérables et marginalisés au cours des années de la Décennie qui nous restent.

Il s’agit de groupes qui jusqu’à présent n’ont pas bénéficié des efforts d’alphabétisation, et pour lesquels les programmes d’alphabétisation standardisés n’ont pas été adaptés à leur vie et leur environnement. Il ne s’agit pas de leur réserver un traitement spécial mais d’investir dans l’alphabétisation afin de la rendre à la fois efficace et durable; l’expérience montre en effet que ne pas tenir compte du contexte spécifique conduit à l’échec et à l’exclusion. Investir dans ces groupes, c’est aussi un moyen d’avoir un impact plus grand sur les indices d’alphabétisation et de développement durable. Les groupes prioritaires sont les suivants: femmes et filles, jeunes, groupes marginalisés, culturellement et linguistiquement minoritaires, populations indigènes, nomades, migrants, populations rurales, personnes handicapées, personnes privées de liberté et autres.

Que proposent les États face à ces déficits? Il serait regrettable, comme c’est le cas pour d’autres accords, de négliger ces questions critiques, de ne pas définir les lignes de conduite à suivre pour combattre le manque d’équité en matière d’EJA, et de remettre à plus tard les objectifs proposés.

La contribution du CEAAL

Sur les traces de Paulo Freire

Comme le rappelle José Rivero,4 Paulo Freire a construit une vision rénovée et élargie de l’alphabétisation en mettant en relief sa dimension politique, en la considérant comme faisant partie d’un processus au travers duquel les analphabètes prennent conscience de leur situation personnelle et apprennent à créer et à utiliser les moyens de l’améliorer. Pour Freire, apprendre à lire, à compter et à écrire se fait au cours d’étapes qui facilitent l’accès aux droits politiques, économiques et culturels tout en influençant ou en modifiant la manière dont le pouvoir est réparti dans la société.5 L’influence de Freire dépasse largement les frontières latino-américaines.6

Les premières expériences de Paulo Freire datent de 1950 et malgré cela, sa pensée et son action transformatrice sont encore vivantes. Il a introduit le nouveau système éducatif au Chili, en Afrique et dans d’autres pays d’Amérique latine comme Cuba et le Nicaragua, mais aussi dans d’autres pays du monde. Après 16 années d’exil, il est revenu au Brésil et a travaillé dans les années 90 comme secrétaire de l’Éducation à Sao Paulo. En tant qu’éducateur d’adultes militant, il a contribué à élargir l’alphabétisation à l’éducation des adultes et a travaillé avec acharnement pour la convertir en politique publique.

Paulo concevait l’alphabétisation comme un processus émancipateur, social et éducatif allant bien au-delà du «ba, be, bi, bo, bu». C’était pour lui un processus de construction de la citoyenneté, parce qu’il ne s’agit pas de faire répéter des mots aux gens, mais de les responsabiliser pour qu’ils prononcent les mots dans le but de changer leur environnement. Un autre aspect fondamental de l’œuvre de Freire est le lien qu’il crée entre la lutte pour l’alphabétisation et le concept de mobilisation sociale. Les campagnes réalisées à Cuba et au Nicaragua se sont inspirées de ce concept, qui associe la lutte pour le droit à l’éducation à un processus de mobilisation éducative, sociale et politique.

Il faut souligner que Paulo Freire et les éducateurs du mouvement de l’éducation populaire (EP) ont proposé pour l’alphabétisation et à l’éducation des jeunes et des adultes, une perspective et des pratiques politiques et éducatives opposées à la théorie du capital humain qui lui, priorise la qualification de la main d’œuvre au profit du développement capitaliste mondialisé. Sa perspective était centrée sur des valeurs de justice et d’égalité, sur la conviction que dans l’alphabétisation se développent des capacités humaines, techniques et politiques permettant de se battre pour mettre en place des sociétés qui assurent une vie digne dans des environnements durables; une coexistence démocratique dans le respect de la diversité et des droits humains, selon ce qui ressort du document de María Clara Di Pierro.7

Agenda de l’alphabétisation et de l’EJA

Depuis la CONFINTEA V jusqu’à nos jours, le CEAAL a mis sur pied dans chaque pays, des initiatives visant à mettre un terme aux processus d’exclusion dont souffrent les jeunes et les adultes. Les interventions sont plurielles: elles s’adressent aux femmes en privilégiant l’intégration d’une perspective de genre, de responsabilisation et de leadership citoyen; elles s’adressent également aux populations indigènes en travaillant dans une perspective interculturelle; aux migrants des zones urbaines et rurales, pour construire des propositions de formation d’adultes et d’inclusion sociale. Certaines institutions s’intéressent au travail des garçons et des filles en cherchant à apporter une perspective intergénérationnelle à l’éducation des jeunes et des adultes; d’autres mettent l’accent sur une éducation de base de bonne qualité et sur les politiques d’équité pour garantir le droit à l’éducation de toutes et de tous; généralement, les institutions associent les activités d’éducation des adultes à des processus de leadership et d’éducation citoyenne et politique pour promouvoir les transformations et les changements au niveau local, régional et national.

Afin d’encourager des politiques de promotion du droit à l’éducation, et plus particulièrement en ce qui concerne les jeunes et les adultes, nous travaillons dans le cadre de la Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation, CLADE. Nous participons également au Forum social mondial et au Forum des Amériques dans le but de renforcer le mouvement social, politique, culturel et éducatif dans la perspective d’un «autre monde possible». Dans divers espaces et forums, le CEAAL, le CLADE et l’ICAE rappellent qu’il est urgent que les gouvernements d’Amérique latine et des Caraïbes intensifient la conception et la mise en pratique de politiques et de plans d’action en faveur de l’alphabétisation et de l’éducation des jeunes et des adultes, parce que c’est une expression perverse de l’injustice qui règne dans cette région.

En 2005, nous avons également conclu une alliance avec le CREFAL afin de réaliser vingt études sur la situation de l’alphabétisation et de l’EJA dans divers pays. Les résultats sont une contribution à l’agenda de l’Éducation des jeunes et des adultes. Chacune de ces études fait le point sur le contexte, l’organisation du système éducatif national du passé récent de l’EJA, la politique éducative et sociale, la situation quantitative, les expériences pertinentes, les leçons apprises, les évaluations et les recommandations.

Études pour un agenda de politique éducative

En 2005, le CEAAL et le CREFAL ont réalisé en commun vingt études afin de faire un état des lieux de l’EJA, comme nous l’avons signalé plus haut. Les pays concernés furent les suivants: le Mexique, l’Équateur, le Paraguay, Porto Rico, Cuba, le Pérou, l’Uruguay, le Costa Rica, le Chili, le Salvador, la Colombie, le Brésil, le Nicaragua, l’Argentine, l’Honduras, Haïti, Panama, le Venezuela, la Bolivie et la République dominicaine.

Dans chacun de ces pays, une analyse des politiques publiques en matière d’EJA, des pratiques qu’elles engendrent, du rôle des organisations non gouvernementales et de la collaboration entre le gouvernement et la société civile, a été réalisée. Les axes sont les suivants: la construction du droit à l’éducation, l’EJA dans le monde du travail et des revenus, la formation de formateurs, la diversité socioculturelle; les axes transversaux sont les suivants: la pauvreté et le développement durable et équitable.

Les études font apparaître des résultats divers.8 Nous les mettons en évidence afin d’intégrer les constats dans le débat public; dans certains cas, ces constats exigent d’être traités en priorité afin de ne pas aggraver les inégalités:

Vision compensatoire contre vision des droits humains: il existe des politiques compensatoires pour l’enseignement secondaire; le modèle appliqué à l’éducation des jeunes et des adultes est le modèle de l’éducation formelle. Il existe des programmes et des matériels d’enseignement, mais ils ne sont pas reconnus en tant que droits. L’EJA n’est pas une éducation compensatoire mais une modalité qui donne une éducation pertinente aux jeunes et aux adultes.

Faible visibilité politique: l’EJA est en marge des politiques éducatives; elle occupe une place secondaire dans les systèmes éducatifs. Il faut lancer une opération politique liée à l’exigibilité du droit à l’éducation de la société civile et des mouvements sociaux émergents en ce qui concerne l’accès, l’assiduité et le succès éducatif des jeunes et des adultes.

Qualité inégale, non inclusive de l’EJA: on privilégie l’espace urbain par rapport à l’espace rural; l’offre proposée aux secteurs indigènes et afrodescendants est inéquitable. Faiblesse au niveau pédagogique et de la formation d’enseignants: il n’existe dans la région aucune formation spécifique en EJA; la situation est aggravée par les conditions précaires d’emploi et de travail, ainsi que par le travail bénévole.

Développement inégal et combiné: certains pays font des propositions consistantes et les intègrent dans leurs systèmes éducatifs, alors que d’autres stagnent; certains font des propositions consolidées et développées, d’autres mettent l’accent sur l’interculturalité, l’éducation en milieu carcéral et la migration.

Manque d’institutionnalisation de l’EJA: dans plusieurs pays, l’EJA occupe un rang inférieur dans l’organigramme du système éducatif; elle est insuffisamment développée en ce qui concerne l’organisation et les programmes; elle n’est pas considérée comme une priorité dans les politiques éducatives.

Jeunes et courants migratoires: le problème de la jeunesse migrante et exclue est un thème lié à l’EJA; à ceci s’ajoutent les migrations causées par la violence et les guerres, qui ne font qu’empirer leur condition d’êtres discriminés.

Paradoxes de l’éducation populaire: certains gouvernements ont préconisé de relier l’EJA à l’EP. Les organisations non gouvernementales ont remodelé les straté gies d’alphabétisation des politiques gouvernementales et se les sont appropriées. Au cours de ce processus, l’action politique s’est affaiblie et aujourd’hui, les actions réalisées dans cette optique sont mineures. Elles ont été néanmoins reprises par les réseaux.

L’alphabétisation, axe autour duquel s’articulent les initiatives des organismes nationaux et internationaux: les études concluent que diverses initiatives se développent dans la région grâce à la présence de l’OEI, de LIFE (Literacy for empowerment), inactive, de la décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation et les Objectifs du millénaire. En dépit des efforts, les taux d’analphabétisme ne sont pas substantiellement réduits.

Résultats encourageants: on constate une forte tendance à traiter le problème de l’alphabétisation et de l’EJA dans l’intégralité, de même que les paradigmes de l’éducation tout au long de la vie et de l’éducation permanente. À tout ceci s’ajoute la tradition de l’EP, qui considère le sujet comme partie instituante des pratiques sociales et son rapport avec les mouvements sociaux comme horizon de transformation.

Les constats présentés plus haut font partie d’un agenda politique et éducatif. Agenda que nous proposons comme élément du processus de lutte contre l’injustice sociale, culturelle et éducative, qui doit être intimement lié à la construction d’une société juste, digne et humaine.

Les paris du CEAAL

Pour relever les défis posés par le panorama de l’alphabétisation et l’EJA, le CEAAL doit articuler sa mission autour d’autres composantes, notamment: systématisation des expériences; études explorant très en profondeur les résultats de 2006; implication politique, afin que l’alphabétisation et l’EJA soient prises en compte dans les politiques publiques et qu’elles n’aient plus aucun caractère assisté ni compensatoire. Il faut en même temps mettre en place des politiques d’inclusion et d’équité, afin de respecter les droits des exclus du système et de la société.

Le CEAAL, en tant que mouvement d’éducation populaire, appelle les États, les gouvernements et les organismes multilatéraux à agir de façon éthique compte tenu du caractère inhumain des conditions de vie imposées par le modèle néolibéral, qui accentuent l’exclusion et portent atteinte au droit à l’éducation. Il est par conséquent urgent d’augmenter et d’améliorer les budgets alloués.

Selon notre tradition, qui conçoit la construction de la connaissance comme un acte libérateur, il est urgent que les programmes d’alphabétisation et d’EJA soient élaborés dans cet esprit et qu’ils ne se limitent pas à l’acquisition de la lecture et de l’écriture. En termes pédagogiques, nous estimons que cet acte libérateur est un processus socio-éducatif dans lequel personne n’éduque personne, un processus qui se base sur une pédagogie critique et démocratique, mais aussi sur une pédagogie du dialogue dont le point de départ est l’expérience et le vécu des acteurs sociaux, afin qu’ils revivent leur vie tout en la transformant.

Nous exigeons que les politiques et les programmes s’inspirent de la diversité culturelle tout en recueillant de chaque culture sa propre vision du cosmos; qu’ils créent des liens de fraternité et de dialogue interculturel tout en surmontant les discordances dans les sanctuaires de la cohabitation humaine, avec l’égalité des chances pour toutes et pour tous; dans une optique non consumiste de la vie, qui aspire à ce que femmes et hommes vivent comme des êtres productifs, créatifs, solidaires, doués de pensée critique; pour que nous puissions construire une grande collectivité humaine universelle dans le bien-être, la paix, la joie et la solidarité.

De multiples efforts ont été faits au niveau social, universitaire, politique, culturel, avec des contenus libérateurs autour desquels nous nous articulerons. C’est sur la base de ces efforts que nous établirons des dialogues, créerons des associations et organiserons des concertations avec des institutions diverses, publiques ou privées.

En accord avec les institutions de la société civile, le CEAAL s’efforcera de faire valoir ses propositions. Nous créerons pour cela un grand mouvement d’EP tout en nous associant à d’autres mouvements sociaux et démocratiques dans divers contextes de l’Amérique latine et des Caraïbes. Paulo Freire disait que notre pensée et notre pratique éducative naissent aux côtés de ceux qui luttent pour se libérer de l’ordre exploiteur, qui engendre la pauvreté et l’exclusion économique et sociale.

C’est dans cette perspective que nous ferons tout notre possible pour promouvoir le droit des peuples à l’éducation avec à l’horizon l’apprentissage permanent.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Travaillant ensemble
Source: Moussa Gadio

 

 

 


Notes

1 D’après le Rapport mondial sur la richesse 2008 par Capgemini y Merril Lynch.

2 http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A %2F63 %2F172&Submit=Search&Lang=E

3 http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.Pdf

4 José Rivero. Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina. CEAAL, CLADE. Lima 2008.

5 Paulo Freire affirmait «Une vision de l’alphabétisation qui ne se limite pas au ba, be, bi, bo, bu. Parce qu’elle implique une compréhension critique de la réalité sociale, politique et économique dans laquelle se trouve l’alphabétisé… l’alphabétisation est plus, beaucoup plus que simplement lire et écrire. C’est la faculté de lire le monde, la faculté de continuer à apprendre et la clé de la connaissance».

6 Le personnage et l’œuvre de Freire ont reçu un hommage posthume mondial lors d’une séance spéciale de la CONFINTEA V (Hambourg, juillet 1997) à laquelle ont participé des représentants de tous les continents; ils l’ont félicité et remercié pour ses actions et l’impact de son œuvre dans leurs pays respectifs.

7 María Clara Di Pierro. Notas sobre la trayectoria reciente de la educación de personas jóvenes y adultas en Latinoamérica y el Caribe. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina. CREFAL, CEAAL. 2006.

8 Extrait des conclusions finales d’Arlés Caruso, Mercedes Ruiz, pages 104-107.