Raúl Leis R.

L’éducation des jeunes et des adultes dans la construction de la citoyenneté transformatrice

«Nous ne devons pas oublier que l’éducation des adultes est en mal de définition: c’est ce qui fait à la fois sa vulnérabilité et son potentiel. Lorsque nous affirmons que l’éducation des adultes traverse une crise, nous voulons dire que ceci va de pair avec la crise du système éducatif ordinaire et du système social.

Car en ce qui nous concerne, nous – éducateurs d’adultes – oeuvrons sur un tissu social décousu, défait: avec les expulsés du système éducatif, les exclus, les immigrants, les femmes analphabètes, les personnes qui ont des besoins éducatifs spéciaux, les foules de solitaires. Il n’échappe à personne que nous travaillons par conséquent souvent dans des bâtiments petits, précaires, délabrés, dans des souterrains ou des baraquements dont personne ne veut. Mais malgré cela, un centre est avant tout un riche tissu de relations humaines…

Vus sous cet angle, nos centres de formation pour adultes représentent une petite communauté au sein de laquelle se crée, ainsi que le formule Zygmunt Bauman dans un livre que je recommande,1 un ‹cercle chaleureux›. Les centres de formation pour adultes ne sont pas seulement réceptifs, mais aussi propositifs. Leur but est de changer les conditions de vie des personnes qui les fréquentent, ils sont convaincus qu’un autre monde est possible. À l’instar des nouveaux mouvements sociaux, ils changent d’attitude: de réactifs, ils deviennent proactifs. Ils s’opposent, mais aussi proposent. Leur résistance est active et non passive: civique et non cynique.».
José Beltrán Llavador2

Les notions de citoyenneté dans l’EPJA

Le processus de mondialisation met en place un nouvel ordre mondial dans lequel la structure technologique obéit à une nouvelle division internationale de la connaissance; cette nouvelle division, selon Francisco Lavolpe,3 fait apparaître des catégories nouvelles de citoyenneté liées aux rôles sociaux définis par les avantages relatifs de chaque domaine ou niveau de connaissances associé: la citoyenneté mondiale, étroitement liée au nouveau modèle d’accumulation mondiale, et la protocitoyenneté, qui occupe une place marginale ou complémentaire au sein de la structure productive transnationale. La notion du citoyen pleinement impliqué dans la gestion de la chose publique et prêt à renoncer à une part de sa souveraineté en échange d’une coexistence sociale que le modèle d’accumulation mondiale n’est plus capable de garantir, s’en trouve modifiée.

La citoyenneté mondiale est intégrée à l’économie mondiale, notamment par la consommation. Ce type de citoyenneté est associé aux modèles culturels de consommation mondiale, d’accès à la technologie et aux communications mondiales, de sécurité urbaine, et de droits politiques et sociaux attribués aux démocraties modernes. La protocitoyenneté en revanche, est associée à la marginalité et à l’exclusion par rapport aux profits économiques, sociaux et culturels; c’est un phénomène structurel présent dans les pays en développement et dans les pays développés, bien qu’en moindre proportion dans ces derniers. Les citoyens vivent dans des conditions socio-économiques dégradées, les droits fondamentaux associés au modèle d’accumulation hégémonique leurs sont ouvertement refusés ou interdits; en termes économiques, ces citoyens sont les représentants de la citoyenneté marginale. Un modèle de citoyenneté duale émerge alors, qui se caractérise par l’instabilité politique et socio-économique étant donné que l’État se révèle de plus en plus incapable de résoudre ou de contenir les conflits issus de ces inégalités.

Comment réduire ce rapport asymétrique? L’agenda proposé dans le rapport «La démocratie en Amérique latine»4 évoque l’expansion citoyenne. Pour que celle-ci soit durable, il est crucial de mettre en place des politiques qui laissent ouvertes toutes les options, qui rassemblent toutes les volontés et créent des pouvoirs démocratiques. Une réforme des institutions s’impose; néanmoins, ces initiatives nécessitent un renforcement de la participation citoyenne, car seule cette dernière permettra de légitimer les réformes et de les rendre plus efficaces. Vu sous cet angle, les réformes électorales permettant de créer un meilleur équilibre entre gouvernabilité et représentation constituent un aspect institutionnel clé. Le choix du système économique doit être au centre des débats publics et non pas considéré comme une question purement technique. La démocratie ne peut se développer que si la citoyenneté sociale s’élargit substantiellement: en luttant contre la pauvreté et l’inégalité, et en créant des emplois de qualité. La pauvreté ne pourra être réduite durablement, les possibilités de croissance économique ne pourront être améliorées, que si l’on réduit les inégalités.

L’expansion est associée à la citoyenneté intégrale; celle-ci inclut la pleine reconnaissance de la citoyenneté politique, de la citoyenneté civile et de la citoyenneté sociale, qui ne se limitent pas au type de régime politique et à ses règles institutionnelles, mais impliquent au contraire que les gens puissent jouir pleinement de leurs droits civiques, sociaux, économiques et culturels inaliénables, considérés comme un ensemble cohérent et bien construit. Démocratie suppose concept de personne et construction de la citoyenneté, dans la mesure où c’est une forme d’organisation du pouvoir qui implique l’existence et le bon fonctionnement de l’État.

Le rapport affirme que la citoyenneté politique se développe dans le cadre des démocraties électorales, mais qu’elle doit aussi s’accompagner de démocratie citoyenne. La citoyenneté civile va généralement de pair avec les droits humains, mais l’incapacité des États de garantir ces droits dans la pratique est préoccupante. Les progrès réalisés dans le domaine du droit à la vie, à l’intégrité physique, à la sécurité et à la non-discrimination ont été irréguliers et parfois insuffisants. La situation de la citoyenneté sociale est inquiétante et représente par conséquent le principal défi, étant donné que les secteurs les plus exclus duplein exercice de la citoyenneté sociale coïncident avec les citoyennetés civile etpolitique, déjà affectées elles-mêmes. Les principaux problèmes sont la pauvreté, l’exclusion et l’inégalité qui empêchent les gens de se comporter en citoyens à part entière et en êtres égaux dans les espaces publics, et qui freinent l’inclusion sociale.

La citoyenneté sociale est liée aux modèles de politiques sociales, constitués eux-mêmes de diverses dimensions sous-jacentes de citoyenneté telles que définies par Sonia Fleury:5 la citoyenneté assistée, lorsque l’individu ou le groupe devient objet de la politique comme conséquence de l’exclusion et se trouve dépendant de l’assistance sociale. La citoyenneté régulée: les avantages sont considérés comme des facteurs de différenciation entre les catégories de travailleurs; la citoyenneté régulée est liée au principe du mérite, à condition que l’individu fasse partie d’une structure productive; elle est typique des modèles de sécurité sociale. La citoyenneté universelle tente de garantir à tous les citoyens un minimum vital en termes de retraite, de biens et de services; elle est fondée sur un idéal de justice sociale et associée au modèle de la sécurité sociale.

Bottomore6 pour sa part, fait la distinction entre citoyenneté formelle et substantive. La citoyenneté formelle est l’appartenance légale à un État, ce qui n’est pas une condition nécessaire ni suffisante pour la citoyenneté substantive: on peut en effet appartenir légalement à un État tout en étant privé de jure ou de facto de ses droits politiques et civiques, sans parler des droits sociaux. La citoyenneté substantive suppose que les droits citoyens sont l’expression réelle et cohérente des droits de l’homme.

Dans le domaine des politiques sociales, Bustelo7 fait la distinction entre citoyenneté assistée et citoyenneté émancipée, tout en mettant l’accent sur l’autonomie et l’émancipation des acteurs sociaux. La citoyenneté assistée considère la distribution des richesses et les inégalités comme naturelles et découlant du succès des plus doués, elle estime que les interventions de l’État doivent rester marginales. Vu sous cet angle, les politiques sociales sont de simples mécanismes de contrôle social qui garantissent la gouvernabilité juste nécessaire pour justifier les réformes structurelles exigées par le marché et les bailleurs de fonds internationaux. On donne la priorité aux aides publiques dans les secteurs les plus pauvres et à la mise en place de schémas publics-privés agissant comme des filets de sûreté, au lieu d’essayer de mieux distribuer les revenus.

En revanche, la citoyenneté émancipatrice est axée sur l’égalité sociale en tant que droit légal d’accès aux ressources qui permettent à l’individu de se développer. Égalité implique équité, mais aussi redistribution juste, basée sur la solidarité collective. Par définition, ce type de citoyenneté est une approche socialement inclusive impliquant l’accès à l’emploi productif, à une éducation de qualité et à des opportunités permettant aux individus de participer et d’élargir le champ de leurs droits et de leurs responsabilités. Les personnes n’étant pas des objets, mais des sujets à la fois individuels et sociaux, il faut baser la politique sociale sur divers principes, notamment l’universalité et la solidarité.

Pour José Beltrán et F. Hernández, la condition de citoyen est liée à la notion de citoyenneté pleine et entière, double dimension associée d’une part à la polis – sphère publique et politique – et à la participation aux affaires publiques, d’autre part au topos ou espace d’habitation, ce qui se traduit par le tableau suivant:

 

 

 

 

 

Pour eux, la citoyenneté ne se définit pas seulement comme étant un groupe de citoyens jouissant de droits limités dans un contexte donné d’obligations et de droits, et dont les éléments constitutifs seraient tous les membres légaux d’un État. Le concept se réfère à l’État.

«En fait, une citoyenneté qui se prétend critique ne peut fermer les yeux face aux faits sociaux rédhibitoires; elle doit au contraire leur faire face en vertu d’un minimum de sens de responsabilité et de fraternité. La compréhension sociologique permet d’aborder ces faits d’un point de vue critique qui ne nous oblige pas à une soi-disant neutralité ni ne nous interdit de prendre des positions claires, mais qui exige au contraire que nous exercions notre autonomie, que nous réinventions les institutions et que nous nous réinventions nous-mêmes – que nous éduquions en nous éduquant nous-mêmes-, dans le cadre de la pleine citoyenneté».8

Pour Paul Barry Clarke, la citoyenneté peut être active ou passive. Elle est passive lorsqu’il s’agit de son action par rapport à l’État, active lorsqu’il est question de suffrages ou de participation électorale. Le problème de la citoyenneté active réside dans le fait qu’elle se limite à des activités plus ou moins formelles et que seul un nombre restreint de citoyens est véritablement actif. En revanche, la citoyenneté profonde implique des obligations et des activités politiques continuelles, ce qui s’avère difficile dans les limites de la démocratie formelle et exige par conséquent une politisation de la société civile.9 Tout ceci est résumé de la manière suivante dans son livre Ser Ciudadano:10

  • participer à la gestion de sa propre vie. 
  • Être conscient du fait que l’on agit dans et pour un monde que nous partageons avec d’autres; que nos identités sont en relation les unes avec les autres et se forgent mutuellement.
  • Considérer la diversité comme une pluralité.
  • Converser – et non prendre part à une petite réunion entre amis – avec le monde.
  • Dialoguer avec l’altérité.
  • Proposer des alternatives pour que la citoyenneté ne soit pas exclusivement formelle ou superficielle.
  • Faire une réflexion profonde sur le monde afin de s’engager profondément en sa faveur.
  • Mener une vie partagée.
  • Concilier, dans une tension permanente, ses intérêts privés et le bien universel (se fondre dans l’universel).
  • Être politique: participer aux affaires publiques qui nous concernent.
  • Fuir l’égoïsme, le sectarisme.
  • Être citoyen actif en élargissant l’espace public et la portée des activités civiques.
  • Nous éduquer nous-mêmes à l’exercice de la citoyenneté.
  • Être des sujets sociaux, c’est-à-dire des sujets actifs participant à une démocratie directe et en passant, exercer la démocratie de proximité.
  • Être moi, citoyen: cultiver le jugement réfléchi, vivre une vie faite de trames multiples tout en développant l’exercice de la liberté.
  • S’engager pour le bonheur du monde.
  • S’efforcer de s’améliorer soi-même, les autres et le monde.
  • Être capables de penser du point de vue des autres.
  • Cultiver la pensée nomade en nous éloignant de la tyrannie des catégories uniques.

Les notions citoyennes de l’EPJA sont essentiellement axées sur la construction d’une citoyenneté de droit. En effet,

«en plus de lutter contre l’exclusion, on doit s’interroger sur les finalités de l’éducation et se demander si elles sont représentatives des aspirations de l’ensemble de la société, et pas seulement définies par certains groupes détenteurs du pouvoir».11

Le grand défi réside dans la capacité de l’éducation, et plus particulièrement de l’EPJA, à contribuer de manière substantielle à éliminer les dichotomies et les clivages: en surmontant les citoyennetés passives, formelles, assistées, marginales au profit de citoyennetés pleines, profondes, émancipées, substantives et intégrales, bref, transformatrices.

Dans ce domaine, la qualité et l’équité sont des valeurs inséparables l’une de l’autre: l’éducation en effet, n’est de qualité que si elle donne accès aux opportunités et aux ressources à ceux qui en sont privés, afin qu’ils puissent agir sur pied d’égalité, profiter des opportunités éducatives et développer pleinement leur droit à l’éducation.

Les expériences et les documents qui mettent en exergue la relation entre l’EPJA et la construction citoyenne sont nombreux. C’est le cas d’un récent document publié par le CIEA12 et consacré à la crise alimentaire mondiale qui menace les besoins de base des populations, et met en péril la survie de millions de personnes dans les pays en développement. Les personnes économiquement marginalisées doivent constituer

«la priorité des délibérations de la CONFINTEA VI; ceci implique de reconnaître l’interdépendance entre l’apprentissage pour le travail, l’apprentissage pour le renforcement individuel et collectif du pouvoir, et l’apprentissage pour la justice sociale… L’éducation des adultes doit offrir des formations et desinformations permettant de résoudre ce problème crucial, qui a un impact considérable sur les femmes et les enfants».

Les thèmes clés sont par conséquent: la pauvreté et l’inégalité sociale et culturelle croissante, point de référence important par rapport à l’éducation des jeunes et des adultes axée sur le travail; la priorisation de l’éducation des adultes, y compris de l’alphabétisation, en tant que part des objectifs de l’Éducation pour Tous et outil essentiel pour les atteindre; l’éducation des adultes est également un élément invisible mais central des OMD, et elle est indispensable pour toutes les stratégies qui tentent de les accomplir; et enfin, la nécessité de mettre en place des politiques et des législations nouvelles garantissant le droit à l’apprentissage sans discrimination d’âge, de sexe, de race, d’ethnie, de classe, d’orientation sexuelle, de religion, d’incapacité et de statut national.

Il s’agit de

«miser sur une éducation des jeunes et des adultes mieux harmonisée avec les processus sociaux transformateurs axés sur l’équité sociale, le respect de la vie et la recherche de sens culturels et de styles de vie alternatifs plus satisfaisants»,13

car l’EPJA se doit d’édifier un espace participatif et démocratique, un espace d’égalité et de liberté dans lequel la citoyenneté se construira au travers de sujets éducatifs, mais aussi de sujets socio-économiques, politiques, culturels, qui deviendront petit à petit protagonistes de leurs propres vies et de leurs sociétés.

Cet objectif de l’EPJA est réaffirmé dans des travaux 14 comme la CONFINTEA V (Hambourg 1997), qui place l’apprentissage des adultes au centre de l’éducation des adultes en associant de manière participative les compétences de base en lecture et en écriture, et la conscientisation des apprenants adultes en matière de droits et de responsabilités citoyennes.

«L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est un processus social, multiple et contextuel qui se déroule dans un espace social, en relation avec les autres, et qui implique une forme également sociale de participation».

La Décennie des Nations unies pour l’alphabétisation, quant à elle, définit l’alphabétisation comme étant synonyme de compréhension d’une réalité sociale, économique, politique et culturelle qui passe par le langage écrit et ouvre les portes à l’autonomisation individuelle et sociale, favorisant ainsi l’identité culturelle, la participation démocratique, la citoyenneté, la tolérance et le respect des autres, le développement social, la paix et le progrès.

L’OEI met l’accent sur le fait que l’alphabétisation des jeunes et des adultes doit réaliser trois objectifs cruciaux pour l’éducation tout au long de la vie: développer des processus de formation intégraux considérant les personnes comme des êtres doués de capacités, d’expériences et de compétences, aptes à faire face à la vie et à leur condition personnelle et sociale; participer activement au processus d’alphabétisation en tant que sujet-réalisateur de sa propre formation; s’approprier des savoirs socialement valides permettant de faire une réflexion critique sur la réalité et sur sa situation personnelle. Deux démarches s’en dégagent: une démarche instrumentaliste du point de vue de l’enfance, qui dépend de variables démographiques; et une démarche du point de vue de l’adulte qui, elle, dépend de variables sociopolitiques du fait qu’elle se concentre sur des thèmes comme l’autonomisation, les relations intrafamiliales, la participation et l’organisation communautaire, la citoyenneté, la gouvernabilité démocratique.

Le document principal du Cadre d’action pour l’Amérique latine et les Caraïbes adopté lors de la réunion à Saint-Domingue (février 2000) conclut qu’il faut intégrer l’éducation des jeunes et des adultes dans les systèmes éducatifs nationaux et donner la priorité aux réformes éducatives; la responsabilité du développement de l’éducation de base au profit des populations incombe aux gouvernements à l’aide, entre autres, des stratégies suivantes: amélioration et diversification des programmes éducatifs de manière à donner la priorité aux groupes exclus et vulnérables; priorisation de l’acquisition de capacités et de compétences de base nécessaires à la vie quotidienne, et renforcement de la construction citoyenne.

Le Forum mondial sur l’éducation de Dakar réaffirme quant à lui le droit des jeunes et des adultes à bénéficier d’une éducation satisfaisant leurs besoins d’apprentissage fondamentaux. Au sens plus large du terme, il c’est une éducation où il s’agit d’apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble, à être, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la société dans laquelle ils vivent.

Dans son Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation, l’UNESCO/ OREALC reconceptualise l’objectif de la formation des jeunes et des adultes de la manière suivante:

«former les jeunes et les adultes afin qu’ils deviennent des citoyens autonomes capables de participer et de s’organiser de manière collective, critique et créative dans les espaces locaux ou élargis; réaliser les tâches appropriées pour faire face aux changements, et coexister solidairement».

Ceci revient à considérer l’éducation comme

«un droit humain et un bien public grâce auxquels chaque personne peut exercer ses autres droits humains. Il va par conséquent de soi que personne ne peut en être exclu. Le droit à l’éducation s’exerce dans la mesure où les personnes les plus privées de l’accès à l’école peuvent se développer pleinement et continuer à apprendre. Ceci signifie que l’éducation doit être de qualité pour tous et tout au long de la vie… Garantir le droit d’apprendre tout au long de la vie. Il est urgent d’abandonner les systèmes éducatifs linéaires, classés par niveaux et par âges, au profit de systèmes flexibles fondés sur des modalités et des parcours différents articulés entre eux».15

Ici, les notions citoyennes sont par conséquent incarnées par une citoyenneté considérée comme une

«construction sociale qui se fonde d’une part sur un ensemble de conditions matérielles et institutionnelles et d’autre part, sur une certaine image du bien commun et des moyens de le réaliser. Ce qui revient à dire qu’elle fait constamment l’objet d’une lutte…».16

La construction participative de la citoyenneté transformatrice

Il existe deux perspectives essentielles dans la démocratie, que l’on pourrait comparer à un aérostat qui s’allume lorsqu’il monte et s’éteint lorsqu’il descend. Un discours venant d’en haut, unidirectionnel, autoritaire ou manipulateur, qui restreint l’expression citoyenne et la liberté, barre la route à la participation ou simule la pseudoparticipation. Ce discours corrompt la démocratie de l’intérieur, l’épuise et l’entraîne vers la crise en rompant le contrat social.

L’approche ascendante en revanche, exerce le contrôle démocratique de bas en haut, non seulement au moment de voter, mais dans la vie quotidienne et avec chaque citoyen. Le système démocratique ascendant consiste pour l’essentiel à exercer le droit à exiger des redditions de comptes, au contrôle social, à la participation à la définition des politiques publiques du bas vers le haut, ce en tant que pratique habituelle non seulement tolérée, mais aussi encouragée par le pouvoir, garantie par les institutions, exercée ouvertement, clairement et de façon continue par la population.

«La question et le défi qui émergent de ce nouveau contexte consistent à définir des modalités de participation permettant de contrer l’autoritarisme du contrôle de l’État et l’individualisme asocial de la logique privée».17

Tout système n’étant pas durablement fondé sur un modèle participatif et transparent se convertit par conséquent en un schéma autoritaire ou en une société de domination qui pervertit les objectifs fixés, aussi joliment formulés soient-ils. La nécessité de réduire, mieux encore de refermer la brèche entre les affaires publiques et la citoyenneté, est indéniable. C’est seulement dans la mesure où le citoyen se considèrera comme faisant partie du cycle des politiques publiques qu’il pourra être à la fois acteur et contrôleur. Ce qui précède nous invite à nous concentrer sur la qualité du processus démocratique, sur la manière de débattre, de concevoir et de réaliser des accords sur les thèmes importants, dans le cadre des grands débats de la société qui légitiment le processus. Dans ce contexte, quelques questions clés surgissent: comment améliorer la qualité (amplitude, profondeur) des débats (y compris l’information) sur les thèmes clés de la politique publique? Comment promouvoir les processus participatifs pour mettre en place des accords larges, spécifiques et durables? Comment garantir le respect et la réalisation de ces accords clés? Comment ne pas limiter la sphère publique au seul gouvernement, comment la considérer comme un espace de dialogue entre les citoyens, sur les questions clés et à d’autres moments que les périodes électorales?

La construction d’une nouvelle culture politique intégrant dans la citoyenneté la conception de la vraie démocratie, s’impose: une vraie démocratie qui se nourrit d’une citoyenneté formée, critique et mûre, qui affirme et assume que toutes et tous sont sujets et pas seulement objets des droits et des obligations que leur confère le cadre juridique. Comme conséquence logique, il faudra inclure dans la pratique politique la reconnaissance, le respect et la promotion de processus citoyens véritablement participatifs et ayant une incidence sur les décisions publiques, vu que celles-ci concernent et/ou affectent toute la citoyenneté. Ceci ne sera pas possible tant que la notion de sphère publique n’aura pas été révisée. Jusqu’à aujourd’hui, elle se limite encore à la notion de gouvernement.

Cette manière de généraliser n’est pas correcte. Le pouvoir citoyen est reconnu dans nos cadres juridiques, qui affirment que le peuple est l’origine, la source et la référence substantielle du pouvoir; mais dans la pratique civile et politique, le pouvoir citoyen est accaparé par les autorités qui s’en considèrent comme les seuls dépositaires.

Créer une citoyenneté capable de comprendre et de s’engager de manière responsable en faveur de la participation afin de redéfinir la notion de sphère publique, revient à concevoir des processus éducatifs qui contribueront à créer une nouvelle culture politique, mais aussi à développer et à consolider l’institutionnalité démocratique nécessaire pour pouvoir concevoir et mettre en pratique des politiques publiques débouchant sur des modèles de développement inclusifs et durables.

Il faut par conséquent cesser de réduire la notion d’État à celle de gouvernement. La compréhension de l’environnement et des domaines de responsabilités – y compris le fait de les assumer – dépassera de la sorte cette vision réductrice qui délègue aux gouvernements des tâches qui en fait relèvent d’une responsabilité partagée – citoyens et gouvernement – et sont représentatives de l’État vraiment démocratique.

L’approche intégrale doit se baser sur la participation consciente, active et engagée de tous les secteurs de la société. Les changements d’attitude et le sens de l’engagement social ne pourront se concrétiser que lorsque les citoyens et leurs secteurs organisés prendront conscience des liens entre ces phénomènes, de la manière dont ils affectent leur vie quotidienne et du processus démocratique de chaque pays.

La culture politique fournit un cadre qui permet d’étudier de plus près les rapports générationnels, et plus particulièrement les cultures jeunes: en effet, les jeunes en tant que

«sujets sociaux, constituent un univers social changeant et discontinu qui a toujours résulté d’une négociation-tension entre la catégorie socioculturelle déterminée par une société spécifique et la remise en question subjective que des sujets spécifiques réalisent à partir d’une intériorisation différente des schémas de la culture en vigueur».18

On considèrera par conséquent la jeunesse comme un groupe social pouvant être catégorisé selon diverses variables démographiques et économiques, mais projetant des dimensions culturelles qui se réfèrent à des productions culturelles ou contre-culturelles générées par les jeunes au quotidien, dans leurs imaginaires sociaux. Il faut par conséquent apprendre à les observer et à les connaître, car ils sont porteurs des différences et des particularités qui construisent la pluralité et la diversité dans les divers espaces sociaux.19

Ces cultures jeunes ne sont ni neutres, ni aseptiques, car elles sont imprégnées des cultures hybrides et vivent au contact des moyens de communication et de la technologie de l’information qui créent des langages communs, mais aussi des aliénations. Le bouillon de culture dans lequel vivent les jeunes se compose souvent de démocraties grises, pauvres, sans projets ni utopies, fragilisées par les désintégrations sociales, les modèles économiques encourageant l’exclusion, et le mécontentement généralisé.

L’apparition de nouveaux mouvements sociaux de jeunes (expression des cultures jeunes) est indissociable des mouvements sociaux dans leur ensemble en tant que revendications multiples, hétérogènes, émergentes et souvent provisoires et expérimentales. Ces mouvements se développent généralement dans les dictatures comme dans les démocraties, selon les environnements qu’ils rencontrent pour évoluer, et à des niveaux d’expression différents. Si l’apparition de nouveaux mouvements sociaux de jeunes est vraisemblable, il est par contre difficile de prévoir s’ils feront preuve d’une plus grande complexité organisationnelle et d’une meilleure vision stratégique afin que les jeunes deviennent des sujets politiques auteurs de transformations beaucoup plus profondes, en dépit de la transitoriété de l’âge, de la dépolitisation et de la désidéologisation prédominantes.

Pour ce faire, il faudrait qu’ils parviennent à accompagner leurs revendications de propositions économiques, politiques et sociales au niveau national ou mondial. Autrement dit, qu’ils soient capables de faire le lien entre ici et là-bas. De découvrir les causes profondes de la crise sociétale, de cerner la situation dans laquelle ils se meuvent. De développer la démocratie interne, l’éthique et la participation en tant que styles de vie et d’organisation. De promouvoir la capacité d’autodétermination et d’autogestion aux niveaux national, régional et local. De développer les valeurs, la mémoire collective et l’identité en tant que part de leur expérience, en tant que mouvements sociaux. D’avoir la capacité d’influer, de créer des alliances et de gagner en légitimité au sein de la collectivité. D’intégrer des processus éducatifs organisationnels leur permettant de promouvoir les aspects internes.

Formuler une approche de participation, de réflexion, de dialogue, d’éthique et de démocratie n’est pas une tâche facile: dans tous les domaines et à tous les niveaux en effet, on se heurte à divers degrés d’appréhension ou de résistance de la part de gens qui conçoivent les relations humaines comme une structure verticale, dirigée, unidirectionnelle, alors que participer invite précisément au contraire, c’està-dire à partager, à échanger, à multidiriger. Mais il y a d’autres alternatives à ces deux extrêmes: notamment des tendances à la semi ou pseudo-participation, que l’on pourrait interpréter comme des préambules à l’autoritarisme, comme des limbes permanents ou comme des formes de transition vers une participation plus pleine.

Il s’agit par conséquent d’un territoire immense qui invite à connaître, à gagner et à avancer. Il faut transformer l’État tout en accordant plus d’espace à la société civile et en revendiquant la présence des sujets aux divers niveaux de débats et de prises de décisions sur les stratégies, les plans et les projets. Les espaces de participation doivent être multidimensionnels, c’est-à-dire englober toutes les sphères de la vie sociale dans lesquelles les populations expriment leurs souhaits, leurs aspirations et leurs revendications.

 

Il est crucial de cultiver une citoyenneté formée, critique et mure acceptant l’idée que chacune et chacun est sujet de droits et d’obligations. Pour les gouvernements, la participation se limite généralement à impliquer les gens dans la mise en œuvre de politiques définies au sommet, en leur refusant la possibilité de participer à divers niveaux, y compris au niveau décisionnel, alors que l’aspiration à la vraie participation est l’une des principales revendications des mouvements citoyens.

Moins la citoyenneté est organisée, moins elle est visible. Les mouvements les plus visibles sont les mouvements sociaux axés sur des idées-forces comme le territoire, le voisinage, la ville, l’environnement physique, l’éducation, la santé, l’identité sexuelle, l’hérédité, l’intégrité, l’identité culturelle, ethnique, linguistique et nationale, qui reposent sur des valeurs comme l’autonomie et l’identité, et sur leurs formes organisationnelles comme la décentralisation, l’autonomie et l’autodépendance. En promouvant la participation, les mouvements sociaux ouvrent des espaces d’acceptation et de diversité dans la mesure où ils acceptent la pluralité d’intérêts légitimes et contradictoires. La dynamique citoyenne tente de créer des espaces publics nouveaux ne relevant pas forcément de l’État. La sphère publique devient alors un espace capable de garantir la participation et la présence substantive des acteurs sociaux et politiques face à l’ordre public et privé.

L’objectif citoyen consiste à assurer le bon fonctionnement entre la démocratie représentative et la démocratie participative émergente, ce qui va de pair avec l’édification de sociétés et d’économies équitables, justes et écologiquement durables. Pour ce faire, la mise en place de sociétés civiles de plus en plus fortes doit s’accompagner de systèmes politiques autonomes et compétitifs s’appuyant sur des partis politiques démocratisés, intègres et à l’écoute des besoins et des aspirations des populations.

Travailler en réseau est à la fois extrêmement pertinent et rentable, car un réseau est fait de fils et non de trous; il incite à réunir tous les efforts, à créer des synergies, à éviter les duplications; d’un autre côté, il renforce les échanges d’expériences et l’apprentissage des formes de contrôle démocratique et citoyen (influence politique, reddition de comptes, suivi, négociation, dialogue, manœuvres électorales et formes non violentes de protestation) permettant aux populations de se familiariser de manière transformatrice avec une réalité qui leur est hostile ou indifférente, et qu’elles croient souvent hors d’atteinte.

L’EPJA en tant qu’éducation pour la citoyenneté

Selon le rapport Delors,20 l’éducation fondée sur quatre grands piliers ou apprentissages: i) apprendre à connaître, ii) apprendre à faire, iii) apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres et iv) apprendre à être, a fait émerger un paradigme de citoyenneté basé sur le droit de toutes et de tous à l’apprentissage tout au long de la vie; c’est une référence indispensable si l’on veut intégrer ce qui doit constituer les apprentissages de base les plus cruciaux de l’EPJA. La citoyenneté s’exprime dans l’apprentissage comme un acte germinal et protéique ouvert à la solidarité, à la culture, au développement intégral de la personne et de toutes les personnes.

Tedesco propose d’introduire, dans l’éducation en général et l’EPJA en particulier, des expériences qui ne se font pas «de manière naturelle» dans la société.

«Apprendre à apprendre demande un effort de réflexion sur ses propres expériences d’apprentissage; celles-ci ne peuvent pas se développer sans l’aide de guides, de modèles ou d’ ‹accompagnateurs cognitifs› que seule l’activité éducative organisée est en mesure de procurer. Apprendre à vivre ensemble, pour sa part, implique de faire l’expérience du contact avec la différence, de faire l’expérience de la solidarité, du respect de l’autre, de la responsabilité vis-à-vis de l’autre: ce sont des choses qui n’existent pas par nature dans la société. Dans ce sens, l’école peut recouvrer sa fonction culturelle en développant des expériences qui n’ont pas lieu dans la culture externe… Autrement dit, l’idée selon laquelle l’éducation ‹anticipe› le futur et la socialisation est toujours valable».21

Dans ce cadre, l’éducation populaire est une conception à la fois systématique et intentionnelle consciemment axée sur la transformation de la vie, à condition d’avoir la capacité d’organiser les changements sociaux et démocratiques nécessaires. Elle représente tout un ensemble d’actions articulées de manière à la fois systématique et processuelle, le but étant d’appréhender la vie de manière collective et de la transformer dans le cadre de processus associatifs. C’est une approche politique, éthique, pédagogique et épistémologique basée sur une méthodologie transformatrice valide non seulement pour les phénomènes éducatifs, mais aussi pour tout le processus de transformation. Cette approche permet avant tout de dépasser la vision immédiatiste et partiale de la réalité. Les points de vue partiaux, fonctionnalistes et professionnalisants sur lesquels s’appuient habituellement les approches traditionnelles doivent être remplacés par une vision à la fois holistique et complexe. Cette vision englobe la revalorisation de la mémoire historique, la récupération critique et la restitution systématique, la recherche-action participative, la planification et la pensée stratégique, mais aussi la systématisation des expériences, qui est la meilleure façon d’appréhender ses propres pratiques, de créer des connaissances et d’échanger des expériences.

Vue sous cet angle, l’éducation populaire n’est donc pas synonyme d’ «éducation non formelle» d’ «éducation des adultes», ou encore d’ «éducation participative»; elle va au contraire plus loin: son approche méthodologique lui permet de faire des propositions dans diverses sphères, par exemple dans les domaines de l’éducation formelle, de l’éducation civique et politique, des stratégies de communication, de l’alphabétisation des adultes ou encore de l’ethno-éducation. L’éducation populaire a généré d’importantes expériences de participation, tant dans les espaces pédagogiques et communicatifs que dans les processus de participation citoyenne aux niveaux local, national et international.

C’est un modèle d’apprentissage basé sur la production et l’appropriation collective du savoir, et qui s’efforce de potentialiser la capacité du participant ou du récepteur à participer à la production collective des savoirs ou de la communication et à s’approprier de manière critique les savoirs universels accumulés, au lieu de se borner à recevoir ou à transmettre ces savoirs de manière unidirectionnelle. Ce modèle favorise la création et la production d’un savoir nouveau sans toutefois sombrer dans l’élitisme, qui nie l’idée que les gens puissent être producteurs de connaissances, ou encore dans le basisme, qui renie le savoir universel accumulé. Dans cette approche, le point de départ et d’arrivée est la pratique, qui bâtit la théorie produite ou accumulée, c’est le moment d’approfondissement qui permet à la pratique existante de faire le saut qualitatif et de se transformer en pratiques meilleures ou nouvelles dans un processus toujours ascendant.

L’EPJA doit articuler le passé avec le futur, mais ce processus traverse une crise très profonde. Selon Tedesco, les analyses de la culture du nouveau capitalisme révèlent que ce processus se caractérise par une forte rupture avec le passé et par un manque de perspectives à long terme, autrement dit: «rien à long terme, rien à transmettre». «Dans ce contexte, le seul fait d’intégrer le thème de l’avenir dans les agendas des politiques éducatives est une importante nouveauté lourde de conséquences».22

Selon que les populations seront plus ou moins sujets ou objets, les décisions collectives seront plus ou moins inclusives et plus ou moins judicieuses: ceci est déjà un succès par rapport à l’idée que seules les élites illuminées sont garantes de la démocratie. La participation des citoyens à la définition des politiques publiques, par exemple, se traduit par des actions collectives ou individuelles, par des actions d’appui ou de pression pour tenter d’influencer les décisions sur le type de gouvernement qui doit diriger une société, la manière dont l’État est dirigé dans un pays donné, ou encore les décisions gouvernementales particulières qui affectent une communauté ou ses membres. Une citoyenneté puissante et diversifiée, organisée sous des formes et en secteurs divers, confère à la fois profondeur et continuité à la démocratie. C’est pourquoi les processus éducatifs doivent être articulés aux processus organisationnels associatifs, c’est pourquoi la formation et la communication doivent maintenir une relation vivante avec la capacité et le renforcement de l’influence et de l’action des citoyens. Toute stratégie et ses actions correspondantes doivent par conséquent chercher à atteindre un degré de conscience et d’organisation citoyenne particulièrement élevé.

En ce qui concerne la construction participative et transparente des politiques publiques et des sociétés démocratiques, il convient de rappeler que sphère publique n’est pas seulement synonyme de gouvernement, mais aussi de citoyenneté. Refuser cette idée, c’est nier les bases de la démocratie, qui reconnaissent les cadres juridiques stipulant que c’est le peuple – les citoyens – qui sont à la fois l’origine, la source et la référence substantive du pouvoir. Il existe une conception «d’en haut» des politiques publiques, qui donne une origine strictement institutionnelle à l’action axée sur les problèmes publics. Cette conception privilégie l’action des experts et des décideurs. La politique publique semble être dictée par l’exercice des fonctions au niveau technique, légal et administratif de bureaucraties axées de manière unidirectionnelle sur la consommation passive d’une société elle-même passive, ou seulement réceptrice.

Cette perspective engendre une double approche. D’une part, impliquer les acteurs dans les différentes phases de la conception des politiques éducatives; d’autre part – et peut-être plus important encore – concevoir la gestion de ces politiques comme un processus d’apprentissage social continu dans lequel l’alternative correcte devrait se construire et se reconstruire à partir du dialogue entre les divers acteurs, avec leurs diverses représentations, leurs divers intérêts et leurs diverses capacités. Pour répondre aux besoins des parcours de vie des populations, les politiques publiques ont souvent recours à l’improvisation, de sorte qu’elles ne sont productives qu’à court terme. De nombreux pays ont tendance à s’orienter vers les objectifs des politiques globales transnationales définis par les organismes internationaux. Le décalage entre les besoins, la demande sociale et la projection réelle de l’EPJA est évident; il faut par conséquent augmenter les ressources et la coordination institutionnelle, c’est-à-dire reconnaître le manque de capacités professionnelles des enseignants et le besoin de professionnalisation.

 

En Amérique latine, l’éducation des adultes et ses résultats sont «invisibles»; l’EA a souvent lieu hors des institutions, elle n’est pas documentée, et la divulgation du peu qui est documenté est extrêmement limitée. Les politiques, les programmes et les expériences sont à la fois très variés et dispersés entre toutes les instances gouvernementales et les organisations sociales. Seule une infime partie de tout ceci est explicitement reconnu en tant qu’«éducation des adultes» et «apprentissage des adultes»23

Il faut mettre en place des politiques intégrales, ce qui implique de revoir les programmes et les modalités, de coordonner les demandes en laissant une plus grande marge d’initiative pour la formation, de capitaliser les expériences, de potentialiser les stratégies pédagogiques et de renforcer les modèles de gestion.24 Les pays qui n’ont pas formulé de politiques d’éducation des adultes doivent le faire: à elle seule en effet, la politique éducative générale ne suffit pas pour obtenir une prise en compte des intérêts des adultes. Exercer une influence positive sur les politiques d’apprentissage des jeunes et des adultes requiert par conséquent la participation d’un large éventail d’organisations de la société civile.

En matière de financement, il est évident que les moyens actuels sont insuffisants et qu’ils ne sont pas considérés comme prioritaires dans les budgets éducatifs, à tel point qu’au cours des 30 dernières années, seuls 3 % au maximum ont été investis dans des actions pour adultes. Dans certains pays, les données sur les financements et les activités en matière d’éducation des adultes étant très insuffisantes, il est difficile d’évaluer l’efficience et l’efficacité des programmes. Les capacités d’articulation et d’action de la société civile sont donc confrontées à un problème. Il faut reconnaître que l’autogestion est très faible et que les possibilités d’obtenir des financements substantiels sont très limitées.

Les États doivent avoir une idée claire des besoins et des orientations du système éducatif: ceci permettrait à quiconque souhaite les appuyer de concevoir une action concentrée, d’éviter la dispersion et de réunir tous les efforts de façon à avoir un impact plus fort sur les questions éducatives. En ce qui concerne les relations avec la société civile, le problème majeur réside dans la grande difficulté à assurer la continuité des initiatives publiques en raison du manque de politiques nationales; si le gouvernement s’adresse à la société civile pour ensuite muter les fonctionnaires, la relation gouvernement-société civile et les initiatives proprement dites se dégradent forcément.

Il est évident que la participation citoyenne est plus forte si elle fait partie d’un processus au lieu d’être une action conjoncturelle. La mise en œuvre d’accords conclus avec la société civile ne correspond pas non plus toujours à ce qui a été décidé, c’est-à-dire que les États font des propositions à la société civile, mais ne les exécutent pas. La dépendance de nombreux pays vis-à-vis des financements internationaux impose des agendas aux gouvernements, mais aussi à la société civile.25

Il est par conséquent indispensable de renforcer les différents réseaux permanents d’organisations citoyennes de la société civile; ceci permettra de diagnostiquer, de suivre, d’échanger et de connaître les besoins éducatifs des pays, de concevoir des agendas collectifs répondant aux besoins éducatifs des populations, et de faire participer les citoyens à la demande et à la recherche conjointe de solutions.

Il est important de créer des indicateurs permettant de mesurer l’incidence des efforts investis par la société civile dans l’EPJA; il faut également développer des mécanismes appropriés pour mettre en exergue l’action positive de la société civile au profit de l’éducation. Il faut en outre créer un cadre juridique permettant d’institutionnaliser les organisations de la société civile qui oeuvrent dans le domaine éducatif. Il faut engager et développer un processus de concertation complet incluant le caractère obligatoire du respect, de la part de l’État, des accords conclus.26

Comme l’affirme le CIEA, la souveraineté des États en matière d’éducation et de performances éducatives doit être encouragée :

«On a besoin de réviser et de défier les politiques actuelles du Fonds monétaire international (FMI) qui exigent des gouvernements nationaux le gel des investissements dans l’éducation… Il faut une augmentation du pourcentage affecté à l’éducation dans le budget national par rapport à d’autres budgets (par exemple, celui de la défense), une augmentation de la partie du budget de l’éducation affecté à l’éducation et l’alphabétisation des jeunes et des adultes (ALE), et pouvoir surveiller les budgets nationaux afin d’assurer un investissement efficient là où il est le plus nécessaire : dans l’intelligence et la créativité collective de notre société et dans l’initiative et le génie des personnes. Nous devons plaider et tenir un dialogue avec les donateurs pour la reconnaissance de l’alphabétisation des adultes en tant que priorité complémentaire à l’enseignement primaire universel».27

Si nos rêves communs peuvent se concrétiser, peut-être le rêve commun d’intégrité et de transparence, de justice et de liberté se réalisera-t-il un jour pour aboutir au «sumak kawsay»28 (bien-vivre), référence des savoirs des peuples andins. Autrement dit, un concept et une forme de vie centrés sur la relation de l’être humain avec la nature et la société, avec l’existence individuelle et collective, fondés sur une forme de respect qui cherche à insuffler des valeurs dans la coexistence humaine; une forme de vie qui affirme créer un nouveau contrat social intégrant l’unité dans la diversité, la pluriculturalité, l’équité et l’intégrité en tant que défis naissants et émergeant avec courage et optimisme au sein de cette société fracturée et violente qui nous fait souffrir.

Bibliographie

Duarte Quapper, Klaudio. «¿Juventud o juventudes? Versiones, trampas, pistas y ejes para acercarnos progresivamente a los mundos juveniles». PASOS 93. Editorial Dei: San José, Costa Rica. 2001.

Echegollen Guzmán, Alfredo. «Cultura e Imaginarios Políticos en América Latina». Revista Metapolítica. 1997.

Estefanía, Joaquín. «Los siete pecados capitales de América Latina». El País, Madrid. 19 avril 2004. <http://www.globalizacion.org/opinion/EstafaniaDemocraciaALatinaPecados.htm>.

Flisfisch, Angel. «Notas acerca de la idea del reforzamiento del estado». Revista Crítica y Utopía. Buenos Aires. 1982.

Lagroye, Jacques. «Sociología política.» Fondo de Cultura Economica: Buenos Aires. 1994.

Lechner, Norbert. «Los patios interiores de la democracia.» Fondo de Cultura Economica: Santiago de Chile. 1990.

Leis, Raúl. «Democracia y cultura política en Panamá en el Sentir Democrático». Procesos:San José. 1998.

Lipset, Seymour M. «El hombre político.» EUDEBA: Buenos Aires. 1960.

Núñez, Carlos et Raúl Leis. «Apuntes Desafíos Sobre La Tarea de La Anticorrupción en Meso América. Sistematización de un debate». Soros: Panamá. 2005.

Núñez, Carlos. La Revolución Ética. IMDEC: Guadalajara, México. 2003.

Oszlak, Oscar. «Notas Críticas para una Teoría de la Burocracia Estatal». Documento CEDES/G.E CLACSO, Vol. 8. Buenos Aires, Argentina. 1977.

Reguillo, Rossana. «Culturas juveniles. Producir la identidad: un campo de interacciones». Jóvenes. Casajoven: México. Juillet-décembre 1997, p. 13.

Restrepo P., Adrián. «Aproximaciones y polémicas al concepto de culturas juveniles». PASOS 93, Editorial Dei: San José, Costa Rica. 2001.

Sánchez U., Adolfo. «Filosofía de la práctica.» Editorial Grijalbo: México. 1980. Sen, Amartya Kunar. «Nuevo examen de la desigualdad.» Alianza Economía: Madrid. 1995.

Notes

1 Zygmunt Baumann, Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil, (Siglo XXI: Madrid), 2002.

2 José Beltrán Llavador, «La educación de personas adultas en la encrucijada: dilemas y perspectivas», Revista Interamericana Educación de Adultos, (CREFAL: México), 27. Janvier-juin 2005.

3 Francisco Lavolpe, «Las nuevas ciudadanías de la globalización», Hologramática – Revista Académica de la Facultad de Ciencias Sociales, (UNLZL: Argentina), 2008, pp. 47- 65.4 PNUD «La Democracia en América Latina», <http://www.scribd.com/doc/39482121/PNUD-Informe-La-Democracia-en-America-Latina-descargar>.

5 Sonia Fleury, Estados sin ciudadanos, (Lugar Editorial: Buenos Aires), 1997.

6 T. H. Marshall et T. Bottomore, Ciudadanía y clase social, (Alianza: Madrid), 1998, <https://www.u-cursos. cl/ingenieria/2011/1/IN73H/1/material.../359883>.

7 Eduardo Bustelo, «Expansión de la Ciudadanía y Construcción Democrática», Todos Entran. Propuesta para sociedades incluyentes, (UNICEF et Ed. Santillana: Bogotá), 1998.

8 José Beltrán Llavador et Francesco Hernández i Dobón, «El Ciudadano y Las Instituciones», (Universitat de València, Espagne), <www.uv.es/~fjhernan/Textos/ciudadano.doc>.

9 Nicolás Niebla, «Entrevista a Paul Barry Clarke: El Ciudadano Profundo», Letras Libres, février 2001,<http://www.letraslibres.com/index.php?art=6697>.

10 Paul Barry Clarke, Ser Ciudadano, (Éditions Sequitur: Madrid), 1999.

11 «Educación de Calidad Para Todos. Un asunto de Derechos Humanos», (OREALC/UNESCO: Santiago), 2007, <http://www.unesco.org.uy/educacion/fileadmin/templates/educacion/archivos/Educacionde-CalidadparaTodos.pdf>.

12 «CONFINTEA VI, Affaires prioritaires. Document public du Conseil international de l’éducation des adultes (CIEA)», juillet 2008.

13 Jorge Rivas Díaz, «Hacia la Sexta Conferencia Interntional de Educacación de Jóvenes y Adultos en América Latina: perspectivas inolvidables y once tesis», Revista Interamericana de Educación de Adultos, (CREFAL: México, AÑO 29, janvier 2005).

14 Sonia Comboni Salinas et José Maunuel Juárez Nuñez, «Educación de Adultos en América Latina: perspectivas en los albores del siglo XXI», Revista Interamericana de Educación de Adulos, (CREFAL: México, AÑO 29, janvier-juin 2005).

15 «Educación de Calidad Para Todos. Un asunto de Derechos Humanos», op cit.

16 José Nun, Democracia ¿Gobierno del pueblo o gobierno de los politicos? (Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires) 2001, p. 65.

17 Juan Carlos Tedesco, «Informe Sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina», (IIPE UNESCO: Buenos Aires), 2007.

18 Rosanna Reguillo, «Culturas juveniles. Producir la identidad: un campo de interacciones», Jóvenes, (Casajoven: Mexico), juillet – décembre 1997, p. 13.

19 Adrián Restrepo Parra, «Aproximaciones y polémicas al concepto de culturas juveniles», PASOS No 93, (Editorial Dei: San José, Costa Rica), 2001, <http://www.scribd.com/doc/60790994/REVISTA-PASOS- 93-ARTICULOS-TEMA-JOVENES>.
Voir aussi: Klaudio Duarte Quapper, «¿Juventud o juventudes? Versiones, trampas, pistas y ejes para acercarnos progresivamente a los mundos juveniles», PASOS No 93, (Editorial Dei: San José, Costa Rica), 2001.

20 Jacques Delors, L’éducation: un trésor est caché dedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, (UNESCO: Paris), 1996.

21 Juan Carlos Tedesco, op. cit.

22 Juan Carlos Tedesco, op. cit.

23 Rosa María Torres, citée par Sonia Comboni Salinas et José Manuel Juárez Nuñez, «Educación de Adultos en América Latina: perspectivas en los albores del siglo XXI», Revista Interamericana de Educación de Adultos, (CREFAL: México), 2005.

24 Maria Josefa Cabello Martínez, «Educación de personas jóvenes y adultas en Iberoamérica», <http://www.redetis.org.ar/media/document/edadultos.pdf>.

25 «Encuentro Centroamericano sobre Articulación y Concertación entre el Estado y la Sociedad Civil para apoyo a la Educación de Calidad para Todos», (UNESCO: San José), Mai 2007.

26 «Encuentro Centroamericano sobre Articulación y Concertación entre el Estado y la Sociedad Civil para apoyo a la Educación de Calidad para Todos», op. cit.

27 «CONFINTEA VI Affaires prioritaires. Document public du Conseil International d’Éducation des Adultes (CIEA)», juillet 2008.

28 Pablo Dávalos, «El Sumak Kawsay (‹Buen vivir›) y las Censuras del Desarrollo», (Agencia Latinoamericana de Información ALAI, 2007), <http://tlahui.com/constitucionc/?p=789>.