De gauche à droite :
Carlos Alberto Torres
Université de Californie
États-Unis d’Amérique
Jason Nunzio Dorio
Université de Californie
États-Unis d’Amérique
Résumé – L’UNESCO promeut l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM), en créant non seulement une nouvelle norme mondiale dans l’éducation, mais aussi un nouvel angle analytique. Le concept de la citoyenneté mondiale est ambigu et complexe. Aussi convient-il de mettre au point au plan théorique ce qu’il veut dire et ce qu’il pourrait vouloir dire. Par conséquent, cet article a pour objectif de présenter rapidement une théorie de l’ECM portant sur la citoyenneté mondiale multiculturelle et démocratique, et de mettre en lumière ce qu’implique l’ECM pour l’éducation des adultes.
L’éducation à la citoyenneté mondiale est l’un des trois piliers de l’Initiative mondiale du secrétaire général de l’ONU pour l’éducation avant tout (Global Education First Initiative – GEFI)1, dont l’UNESCO assure la promotion internationale par son soutien et son travail. Les objectifs et ambitions placent la barre haut :
« L’éducation à la citoyenneté mondiale vise à transmettre à des apprenants de tous âges des valeurs, connaissances et compétences reposant sur les droits humains, la justice sociale, la diversité, l’égalité des sexes et la viabilité écologique, à leur en inculquer le respect et à leur donner les moyens d’être des citoyens mondiaux responsables. L’ECM donne aux apprenants les compétences et la possibilité
d’exercer leurs droits et obligations de promouvoir un monde et un avenir meilleurs pour tous. L’éducation à la citoyenneté mondiale s’appuie sur de nombreux domaines connexes comme l’éducation aux droits humains, l’éducation à la paix et l’éducation pour la compréhension internationale, et elle est alignée sur les objectifs de l’éducation pour le développement durable (EDD). »2
L’UNESCO a encouragé les organisations gouvernementales nationales, transnationales et non gouvernementales, les enseignants et les chercheurs à adopter des politiques, programmes et pédagogies variés pour favoriser et pousser le développement de l’éducation à la citoyenneté mondiale. Il s’agit de créer non seulement une nouvelle norme mondiale dans l’éducation, mais aussi un nouvel angle analytique. Néanmoins, en présence d’un concept aussi ambigu et complexe que la citoyenneté mondiale, il convient de mettre au point dans la théorie ce qu’il veut dire et ce qu’il pourrait vouloir dire.
Des décennies durant, l’apprentissage tout au long de la vie a profondément été lié à l’éducation des adultes. L’apprentissage tout au long de la vie en tant que modèle se concentre tout d’abord sur le développement et l’épanouissement personnel, entre autres sur l’amélioration de la santé et du bien-être. Il associe explicitement l’apprentissage à l’élargissement des compétences professionnelles nécessaires pour préparer les adultes à répondre aux exigences du monde du travail et aux innovations dans une société du savoir en perpétuelle mutation technologique et numérique, et les aider à y faire face et à être à la hauteur dans une économie mondialisée. En outre, ce concept peut, quoique dans une moindre mesure, être également appliqué à « l’essentiel de la socialisation politique, de la participation et de l’intégration des sociétés civiles et de la gouvernance démocratique, ce qui englobe les défis que posent l’immigration, le multiculturalisme et l’action affirmative » (Torres 2013a : 9). Cette approche de l’éducation des adultes a tendance à valoriser le développement individuel de compétences nécessaires dans la société du savoir. L’on oublie largement l’approche éducative participative axée sur l’individu en tant que décideur connecté aux communautés locale et mondiale plus larges en ce qui concerne les vertus de l’environnement et la diversité culturelle. Dans la dimension de l’éducation des adultes de l’éducation à la citoyenneté mondiale, le développement individuel en tant que processus participatif se recoupe avec le développement durable et l’éducation à la paix entretenu par le modèle d’un patrimoine de l’humanité.
Nous considérons que la citoyenneté mondiale se caractérise par la compréhension des liens, relations et connections planétaires, associée à des formes variées de participation mues par une responsabilité vis-à-vis du bien commun mondial. Le patrimoine de l’humanité est défini par trois propositions fondamentales :
Pourquoi les acteurs de l’éducation des adultes doivent-ils s’intéresser à l’éducation à la citoyenneté mondiale ? Selon l’UNESCO, l’éducation à la citoyenneté mondiale est perçue comme une intervention axée sur « une nouvelle catégorie de défis mondiaux nécessitant une réponse collective pour trouver des solutions effi caces. Ces défis sont, entre autres, les économies de plus en plus intégrées et fondées sur le savoir ; la migration accrue entre les pays et l’exode rural ; les inégalités croissantes ; la prise de conscience croissante de l’importance du développement durable avec la prise en compte des questions liées au changement climatique et à la dégradation de l’environnement ; une population jeune nombreuse et croissante ; l’accélération de la mondialisation et les rapides progrès technologiques. Chacun de ces éléments a individuellement des conséquences considérables, et pris ensemble, ils représentent une période de transition d’importance historique. Les systèmes d’éducation doivent satisfaire à des défis mondiaux qui se font jour et exigent une réponse collective avec une vision stratégique dans une optique mondiale plutôt que nationale. »3
La nécessité d’une éducation à la citoyenneté mondiale est une norme mondiale qui prend de plus en plus d’ampleur, mais son enseignement, son apprentissage et sa mise en œuvre se heurtent actuellement à de nombreux obstacles.
L’éducation à la citoyenneté mondiale se heurte bien sûr à de nombreux obstacles pratiques telles que les ressources humaines et matérielles limitées, les contraintes de calendrier ou liées à des questions logistiques et démographiques, et le caractère sensible de son objet (Education Above All 2012 : 48). Plus en profondeur, on rencontre des contraintes épistémologiques qui serviront à défi nir plus étroitement la mission de l’ECM ou qui opèreront une manipulation de son rôle pour en faire un instrument de domination. Examinons de plus près deux contraintes de ce type : le néolibéralisme et le néo-impérialisme.
« Les amoureux »
Le fardeau de l’histoire
Le néolibéralisme. Ces trente dernières années, les politiques néolibérales ont favorisées l’ouverture des marchés, le libre-échange, la réduction des dépenses dans le secteur public, la baisse des interventions gouvernementales dans l’économie et la dérégulation des marchés. Le néolibéralisme se base sur le modèle d’un État qui devrait moins intervenir dans la mise à disposition de services sociaux (p. ex. l’éducation), laissant le soin de ces services au marché libre et à la privatisation. Malgré ses échecs politico-économiques, le néolibéralisme demeure solidement ancré dans les politiques culturelles en tant que philosophie intellectuelle et participant d’un « sens commun » si généralisé que son modèle guide le développement éducatif partout dans le monde (Torres 2013b).
La culture néolibérale a par conséquent été de plus en plus intégrée dans les politiques, pédagogies et objectifs de l’éducation, valorisant l’individualisme possessif et reléguant la participation civique au consumérisme et à des contributions sous forme de main-d’œuvre. Ainsi, le sens commun de l’éducation a été limité aux compétences qui servent le mieux les intérêts et pratiques du marché. Étant donné que le néolibéralisme englobe un individualisme possessif, la citoyenneté a été amalgamée dans le monde entier avec une définition étroite du bien public qui reposerait uniquement sur l’intérêt personnel.
Le néo-impérialisme. À toutes les époques de l’histoire, l’éducation a joué un rôle important pour favoriser la domination culturelle coloniale. Aujourd’hui, quand de puissants États et des régimes internationaux adoptent l’éducation à la citoyenneté mondiale, il est aisé de comprendre pourquoi certaines personnes la considèrent avec suspicion et scepticisme. Par conséquent, il incombe aux praticiens de l’éducation des adultes et à ses étudiants de se prémunir contre les visions et modèles de l’ECM bâtis comme des instruments du néo-impérialisme.
Une première mesure essentielle consiste à repenser la gestion, les programmes d’enseignement, les pédagogies et les rôles des institutions de l’éducation des adultes, notamment ceux liés à une mission néolibérale et ceux fi nancés par des bailleurs de fonds internationaux. L’on peut aborder la question en sensibilisant les esprits et en contestant la dynamique du pouvoir et les rapports de force inégaux entre étudiants et professeurs, entre étudiants et étudiants, entre les établissements de l’enseignement et la société, entre l’État et la société, et entre les États. Pour décourager le néo-impérialisme d’abuser de l’ECM, nous devons adopter une « écologie des savoirs » (Santos 2012). Ceci englobe la reconnaissance et l’inclusion de multiples sagesses, apprentissages, philosophies, pratiques culturelles et relations économiques visant la paix collective et la préservation de l’environnement.
Nous pensons que l’importance d’une notion postcoloniale de l’EMC procède d’un concept de citoyenneté mondiale ne comptant pas seulement sur les traditions politiques souvent intransposables des concepts, pratiques et institutions du Nord et eurocentriques, mais englobant aussi la dynamique des relations sociales, économiques et spirituelles, les organisations et les groupements égalitaires dont on trouve les origines au Sud. De plus, étant donné que l’ECM se fonde sur les droits humains, il est impératif de les découpler des pratiques et interventions impérialistes. Nous avons une vision de l’ECM pour l’éducation des adultes ancrée et contextualisée au plan local, mais associant des savoirs multiples et des qualités civiques diverses, et transcendant les frontières pour entreprendre des actions visant à défendre l’humanité et son patrimoine. Par exemple, l’ubuntu est un ethos africain exprimant le lien universel entre les gens, basé sur le partage et la collectivité de l’humanité toute entière et susceptible non seulement de constituer la base de programmes d’ECM dans les communautés africaines, mais aussi de trouver un écho ailleurs dans le monde.
Démocratiser la création de programmes est une solution appréciable pour viabiliser les programmes d’ECM dans le cadre de l’éducation des adultes. Les modèles préfabriqués, du haut vers le bas, notamment ceux développés par les institutions du Nord, risquent au mieux d’échouer et, au pire, de faire abstraction des voix, des histoires, des sagesses et des cultures de leurs participants. Le développement naturel d’un programme, partant de la formulation d’un problème (Freire 2007) essentiellement axé sur les questions les plus urgentes auxquelles doivent faire face les communautés marginalisées qui les ont identifiées est optimal pour se prémunir contre les pratiques culturelles prédatrices qui créent et/ou reproduisent des schémas de dégradation de l’environnement, de paternalisme, de classicisme, de sexisme, de racisme, de capacitisme, etc., tous néfastes à l’éducation à la citoyenneté mondiale. L’appropriation contextualisée, la prise de décisions et l’innovation peuvent alors être mises en synergie avec des organisations nationales et internationales pour créer un programme viable pour l’éducation à la citoyenneté mondiale. Ainsi, il incombe aux parties prenantes de l’éducation des adultes de déterminer de quelle manière les communes peuvent permettre de mieux appréhender et d’enrichir les concepts, théories, pédagogies, processus et politiques de l’ECM pour l’éducation des adultes.
Torres (2015) affirme que : « Toute définition et théorie de la citoyenneté mondiale en tant que modèles d’intervention pour promouvoir la paix mondiale et le développement durable devraient aborder la question de ce qui est devenu le signe caractéristique de la mondialisation : la diversité culturelle. Par conséquent, la citoyenneté mondiale, devrait invoquer dans sa défi nition la citoyenneté mondiale multiculturelle et démocratique. Il est impératif que la citoyenneté mondiale valorise la citoyenneté nationale ! Cependant, le développement de l’exigence universaliste d’une solidarité mondiale repose sur le concept de la citoyenneté cosmopolite ancrée dans un modèle de démocraties cosmopolites. » À ce sujet, Beck (2002) met l’accent sur « la mondialité, la pluralité et la civilité, c’est-à-dire la conscience d’une responsabilité à l’échelle mondiale, la reconnaissance de la diff érence des autres et de la non-violence – en tant qu’éléments d’un concept « déterritorialisé » de cosmopolitisme » (p. 36).
En ce qui concerne l’éducation, on peut critiquer le fait que d’un côté certaines formes d’éducation à la citoyenneté contribuent à faire des citoyens passifs, apathiques, mus par le consumérisme et/ou se caractérisant par un individualisme possessif, tandis que d’un autre, l’éducation civique peut produire des citoyens exagérément patriotiques et étroitement nationalistes, c’est-à-dire des citoyens privilégiant pour la société des visions d’exclusion, ethnonationalistes et xénophobes. Les modèles contre-néolibéraux et postcoloniaux de citoyenneté mondiale peuvent améliorer une éducation contextualisée dans une écologie des savoirs luttant pour « une philosophie contre le racisme, le sexisme et la discrimination en fonction des classes sociales, reposant sur la tolérance, une épistémologie de la curiosité comme celle de Freire, un rejet du cynisme et du nihilisme, une spiritualité laïque de l’amour et une habile participation au dialogue non seulement comme méthode, mais aussi comme processus cognitif, (tout ceci) constituant des qualités essentielles d’une citoyenneté multiculturelle et démocratique, (et jetant) un pont entre les règles et cultures fondatrices » (Torres 1998 : 258).
Notre conception de l’ECM s’inscrit dans l’optique de ce que Santos (2012) décrit comme « la récupération de nouveaux processus de production et de valorisation de connaissances valides [à plusieurs niveaux], scientifi ques ou non, et de nouvelles relations entre différents types de savoirs sur la base des pratiques des classes et groupes sociaux qui ont systématiquement souffert de l’oppression et de la discrimination causées par le capitalisme et le colonialisme » (p. 51). Offrant l’espace si nécessaire pour les épistémologies du Sud, l’ECM doit être issue du regard des théories postcoloniales afin de contrer les infl uences culturelles et politiques économiques néolibérales qui ont contribué à la crise internationale morale et éthique liée à la marchandisation de notre sens de la communauté mondiale, donnant à nos efforts en faveur de l’environnement un caractère matérialiste et foulant aux pieds notre patrimoine mondial de l’humanité.
Nous pensons que ce modèle de l’ECM pour l’éducation des adultes peut aider à créer de nouveaux rapports économiques égalitaires basés sur la synergie de savoirs locaux et mondiaux visant à encourager des actions conscientisantes organisées dans l’optique d’une paix durable et de la préservation de l’environnement pour améliorer l’humanité.
2 / http://bit.ly/1ItA1UK (en anglais)
3 / UNESCO. Note conceptuelle. Forum de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale : Préparer les apprenants à relever les défi s du XXIe siècle. 2-4 décembre 2013, Bangkok, Thaïlande). http://bit.ly/1H8gezx
Beck, U. (2002) : The Cosmopolitan Society and its Enemies. Dans : Theory, Culture & Society 19 (1-2), 17-44.
Education Above All (2012) : Education for global citizenship. Doha, Qatar : Education Above All. bit.ly/1IQIrcM
Freire, P. (2007) : Pedagogy of the Oppressed (30th Anniversary ed.). New York : Continuum.
Santos, B.D.S. (2012) : Public Sphere and Epistemologies of the South. Dans : Africa Development 38 (1). Pp. 43-67.
Torres, C. A. (1998) : Democracy, Education, and Multiculturalism : Dilemmas of Citizenship in a Global World. Lanham : Rowman and Littlefi eld.
Torres, C. A. (2013a) : Political Sociology of Adult Education. Rotterdam : Sense Publishers.
Torres, C. A. (2013b) : Neoliberalism as a new historical bloc : a Gramscian analysis of neoliberalism’s common sense in education. International studies in Sociology of Education 23(2). Pp. 80-106.
Torres, C. A. (2015): Global Citizenship Education and Global Peace Opportunities in achieving peace through GDED. Article présenté à l’occasion du second Forum de l’UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale intitulé : Construire des sociétés pacifiques et durables : planifier l’après-2015, qui s’est tenu au siège de l’UNESCO en France, à Paris, du 28 au 30 janvier 2015.
Carlos Alberto Torres est un professeur éminent de sciences sociales et d’éducation comparative, et doyen adjoint des programmes mondiaux de la Graduate School of Education and Information Studies à l’université de Californie, Los Angeles (UCLA). Ses cours et ses recherches portent, entre autres, sur la sociologie politique de l’éducation, l’impact de la mondialisation sur l’éducation formelle et non formelle, et sur les recoupements des études régionales, des études ethniques et de l’éducation internationale comparative.
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Jason Nunzio Dorio est doctorant en sciences sociales et éducation comparative à la Graduate School of Education and Information Studies à l’université de Californie, Los Angeles (UCLA). Ses recherches portent essentiellement sur les rapports entre les multiples formes d’éducation à la citoyenneté et la situation dans ce domaine au Maghreb et en Asie du Sud-Est.
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