Améliorer les compétences dans le monde arabe : les questions à examiner

Rabab Tamish
Bethlehem University
Palestine  



 

 

Résumé– Cet article de réflexion fait la lumière sur les principales difficultés que rencontrent les éducateurs d’adultes lorsqu’ils travaillent dans un environnement ayant connu de drastiques changements politiques, culturels et économiques, comme c’est le cas du monde arabe. Son hypothèse principale se fonde sur le point de vue selon lequel combler le fossé entre la théorie et la pratique nécessite la prise en compte de plusieurs éléments tels que les significations indigènes de l’éducation des adultes et la façon dont ces notions influent sur la qualité des services fournis aux apprenants.


Ma modeste expérience dans le domaine de l’éducation des adultes m’a enseigné bien des choses au sujet du développement de programmes de formation des éducateurs d’adultes, notamment quand ils sont mis en œuvre dans les contextes très variés que caractérisent le monde arabe. J’admets que quand j’ai commencé à travailler dans ce domaine, j’étais suffisamment naïve pour penser qu’améliorer les aptitudes et compétences des apprenants était facile, en particulier du fait que ces mots y sont primordiaux et qu’ils reviennent par conséquent dans tous les rapports et débats sur l’éducation des adultes. Néanmoins, mes collègues et moi avons dirigé tout un ensemble de projets – sans succès la plupart du temps, et durant cette période, nous avons appris beaucoup de choses sur cette activité. Dans la foulée, nous avons commencé à mieux comprendre les significations que ces mots revêtent dans de nouveaux contextes qui reflètent quant à eux une image plus large de l’éducation des adultes dans le cadre du monde arabe.

Examinons à présent les principales difficultés et préoccupations que nous avons rencontrées durant la contextualisation d’approches progressistes de l’éducation des adultes dans les pays arabes. Ce processus éclaire des questions dont je pense qu’elles sont cruciales lorsque l’on dirige des programmes d’éducation des adultes. L’une d’elles concerne l’écart entre la théorie et la pratique, ce qui est lié à la façon dont les compétences sont présentées dans le contexte international et dont elles sont mises en œuvre dans des cadres locaux. Cet écart relève à mon sens de facteurs sociohistoriques et politiques qui apportent de la diversité dans les pratiques et notions de l’éducation des adultes qui, quant à elle, mène à des approches diverses de la formation des adultes et détermine comment les compétences sont présentées et évaluées.


L’objet de l’éducation des adultes

Ces dix dernières années, plusieurs pays du monde arabe ont connu des changements politiques dramatiques qui ont influé sur la qualité des services fournis aux citoyens, notamment dans le secteur de l’éducation des adultes. Les rapports internationaux et locaux ont mis en lumière les graves problèmes que connaît actuellement le monde arabe comme l’augmentation du taux d’analphabétisme (qui s’élevait déjà à 60 millions de personnes, dont deux tiers étaient des femmes), l’absence d’emplois pour les diplômés et les jeunes (plus de 60 % d’entre eux étant au chômage dans certains pays) et l’instabilité politique qui limite la possibilité de vivre dans une situation où les droits humains et les valeurs citoyennes sont pratiquées, protégées et appréciées.

Cela a conduit un certain nombre d’organisations à introduire des plans d’intervention pour aider les gouvernements et la société civile à surmonter ces difficultés. La plupart de ces efforts sont axés sur des programmes d’alphabétisation dans l’idée qu’en permettant aux apprenants adultes de savoir mieux lire et écrire, ils s’impliqueront davantage dans leur société et joueront un rôle actif dans le processus de développement et de durabilité. Je soutiens fermement ce point de vue moderne de la finalité des programmes d’alphabétisation. Il dépasse l’amélioration des aptitudes de base en lecture et en écriture afin d’inclure des possibilités permettant aux apprenants adultes de développer les compétences nécessaires dans la vie courante et d’améliorer leur image personnelle en tant qu’individus prenant une part active au processus de développement de leur communauté. Ce point de vue entre en résonnance avec la finalité globale de l’éducation des adultes dont les plans d’intervention visent à améliorer les compétences et à soutenir l’épanouissement personnel et les efforts des organisations et de la communauté. Cet objectif s’inscrit dans l’optique de ce que soulignent de nombreux rapports sur l’intégration de compétences de haut niveau comme l’esprit critique, la réflexion, la conscience communautaire et la communication dans les programmes d’éducation des adultes, à tel point que ces compétences deviennent la « terminologie » décrivant le travail des éducateurs d’adultes. Cependant, et je m’appuie pour cela sur mon travail dans ce domaine avec différentes organisations en Palestine et dans le monde arabe, j’ai constaté des difficultés capitales et interdépendantes qui font obstacle à la poursuite de cet objectif dans la pratique. Examinons-en trois de plus près.

La terminologie internationale par opposition à la terminologie locale

L’une des difficultés auxquelles les activistes de l’éducation des adultes doivent faire face dans les pays arabes est l’absence de débat pédagogique sur l’éducation des adultes telle qu’elle apparaît dans le discours international et sur la façon dont elle est mise en œuvre au plan local. Permettez-moi de citer un exemple : ce que l’on appelle « éducation des adultes » dans le discours international, principalement dans l’Ouest, continue d’être traduit en arabe par « programmes d’alphabétisation ». Cela ne signifie pas que la région n’investit pas dans d’autres compétences nécessaires dans la vie courante ou aptitudes professionnelles, c’est juste que celles-ci ne tombent pas dans la catégorie de l’éducation des adultes et que la plupart du temps, des ONG et des organisations de la société civile (OSC) se chargent d’elles. De plus, en arabe, le terme « éducation » est lié au fait « d’élever des enfants et de leur apprendre comment bien se comporter et agir ». À cause de cela, cette traduction littérale en arabe de l’expression « éducation des adultes » crée une impression négative quant au type de mesures dont les adultes vont bénéficier. Par conséquent, l’expression « enseigner aux adultes »/« enseignement pour les adultes» (traduction littérale) est communément utilisée en arabe lorsque l’on parle d’« éducation des adultes » (ce qui équivaut littéralement à des programmes d’alphabétisation). Des différences de ce type se retrouvent dans d’autres concepts comme l’« apprentissage » (à peu près équivalent à enseigner), l’« éducateur d’adultes » (similaire à un maître/professeur d’école) et l’« esprit critique » (qui revient à formuler ce qui ne va pas avec quelque chose).

Cette difficulté éclaire deux problèmes que l’on ne peut pas ignorer. Le premier est lié à l’influence des différentes façons de comprendre ces termes dans la pratique. J’affirme que si l’éducation des adultes est cantonnée à l’« alphabétisation », les stratégies nationales tiendront moins compte de ses autres aspects. Dans un tel cas, ce qui est accompli en termes de taux d’« alphabétisation » sera perçu comme un indicateur de réussite en matière d’amélioration de l’« éducation des adultes » et comme un pas vers la « durabilité ». Il en résultera que les investissements officiels dans d’autres compétences resteront un sujet mineur laissé aux bons soins des organisations de la société civile.

Le recours au concept de l’« enseignement pour les adultes » est problématique, car il reflète l’approche traditionnelle de l’éducation des adultes axée sur la transmission de connaissances d’« éducateurs » expérimentés à des « apprenants » passifs. Cela pourrait expliquer pourquoi il n’existe pas d’institution officielle habilitée dans le monde arabe à former des alphabétiseurs dans ce domaine, si l’on part du principe qu’une personne sachant lire et écrire (et disposant de bases pour enseigner) est qualifiée pour jouer ce rôle. De ce fait, l’apprentissage risque de ressembler à un modèle scolaire ne tenant pas compte de l’importance d’améliorer le dialogue critique, la communication active et la réflexion. Cette difficulté conduit à différents approches de l’éducation des adultes.

Les méthodes progressistes par opposition aux
approches traditionnelles

La société arabe est qualifiée de traditionnelle et conservatrice ; un lieu où des valeurs culturelles émanent de la foi religieuse et de normes tribales, et où l’on attend par conséquent des individus qu’ils se plient aux points de vue de la majorité et héritent de pratiques et normes « communes ». En outre, l’influence de la foi musulmane crée une situation dans laquelle on se réfère constamment aux proverbes et textes religieux dans la vie courante. Pousser la réflexion au-delà de ces textes (ou réfléchir sur ces textes) est tabou, si ce n’est un péché. On ne saurait laisser ces facteurs de côté lorsqu’on présente des méthodes progressistes d’éducation des adultes, car ils en disent long sur a) le rôle de l’éducateur (qui dit aux apprenants ce que contient le texte), b) les attentes sociétales vis-à-vis de l’« apprentissage » (censé maintenir les normes et pratiques telles qu’elles sont) et c) la position du « savoir » (considéré comme statique et non dynamique). Les programmes de formation qui remettent ces points en question ne sont pas facilement acceptés et mis en œuvre, et risquent d’être considérés comme « importés » plutôt qu’émanant du contexte arabe, et carrément rejetés de ce fait-là. En d’autres termes, l’intégration de l’esprit critique dans un cadre éducatif semble par exemple très loin des traditions acceptées.

L’hésitation, voire même le soupçon, à l’égard d’idées de l’« extérieur » a crû ces deux dernières décennies durant lesquelles les nations arabes ont connu différentes formes de rapports (de supériorité, d’oppression et de hiérarchie) avec la communauté internationale, principalement avec les USA et l’Ouest. Des messages contradictoires de la société internationale au sujet de la corruption, de la violence et des violations des droits humains dans le monde arabe (où le soutien n’a jamais vraiment mené à l’équité et la démocratie) ont accru la résistance aux valeurs qu’a produites la communauté internationale. De là est né le dilemme entre la façon de réagir à une intervention externe (notamment quand on n’a pas confiance dans les régimes locaux) et celle d’atteindre le progrès et le développement. Plusieurs activistes arabes décrivent cela comme la peur de la « ghazo’ thakafi » (ou invasion culturelle) plutôt que l’ouverture au « tabadol thakafi » (l’échange culturel). C’est dû au fait que l’expérience historique du colonialisme et de l’oppression politique a conduit les gens soit à rejeter soit à suivre un ensemble de pratiques introduites par de telles puissances. Quand nous avons travaillé sur le terrain, nous avons essayé de joindre les gens qui se font le porte-voix de l’intégration de nouvelles idées, tout en les examinant d’un œil critique et sans forcément tout accepter.

Les compétences au service du pouvoir d’agir par opposition à une réforme artificielle

Nous ne saurions fermer les yeux sur le fait que les régimes arabes ont rarement été qualifiés de démocratiques et que la plupart des programmes visant à développer les compétences au service du pouvoir d’agir ne recevront pas facilement la « bénédiction » des régimes qui pourraient y voir une menace de leur autorité. De ce fait, ces régimes limitent leur aide à des programmes progressistes et coopèrent avec des organisations « adaptées » à leurs attentes. De plus, étant donné que les aides financières sont souvent externes, les fonds sont investis dans des organismes travaillant en coopération avec les organes gouvernementaux, en supposant d’ordinaire que cela améliorera l’accomplissement des résultats souhaités dans une période donnée. Dans ces cas-là, les efforts se concentreront sur la satisfaction des attentes des donateurs et des régimes, ce qui se traduira ensuite par des investissements dans les compétences de base (parce qu’elles sont facilement mesurables).

Ainsi, il est peu probable que des compétences plus poussées bénéficient d’investissements non seulement en raison des facteurs mentionnés ci-dessus, mais aussi parce que les apprenants ne peuvent pas les maîtriser sans les mettre en pratique dans des conditions de vie nouvelles et réelles. C’est une chose à laquelle les cours ne peuvent pas pourvoir. C’est dommage, car ce qui est produit dans des « espaces » d’apprentissage structurés n’aura qu’un faible impact sans mise en pratique dans la vie. C’est une difficulté étant donné que la démocratie ne fait pas partie intégrante de la vie sociale des Arabes dans différents pays. D’aucuns affirmeront peut-être que les apprenants seront capables de faire face à cet écart et d’agir en faveur du développement de valeurs démocratiques au sein de leur société. Théoriquement, c’est peut-être vrai, mais dans la pratique, c’est plus compliqué parce que les régimes antidémocratiques de communautés conservatrices n’ont qu’un soutien conditionnel de la communauté internationale, ce qui limite la possibilité d’induire des changements significatifs.

Que faut-il ?

Il n’y a pas de modèle pour surmonter les difficultés décrites ci-dessus. Cependant, quelques projets, dirigés par différents leaders progressistes de la région, ont été couronnés d’un certain succès. L’un d’eux, le Programme œcuménique d’éducation populaire (EPEP), a été lancé au Liban en 1968 et coopère actuellement une huitaine de pays arabes. L’EPEP s’est principalement illustré par la contextualisation du travail de Paolo Freire dans des programmes d’alphabétisation. Sa collaboration avec d’autres réseaux dans les pays arabes était axée sur la création d’un forum qui devait permettre aux éducateurs arabes non seulement de partager des idées et d’apprendre de pratiques différentes, mais aussi de contribuer au débat actuel dans ce domaine. Des projets similaires ont été réalisés par DVV International avec la création d’une académie de l’éducation des adultes dans le monde arabe. Ici, les éducateurs de la région partagent des expériences et contextualisent de nouvelles approches de l’éducation des adultes qui prennent en compte les difficultés mentionnées plus haut. Je pense qu’offrir un espace de discussion et partager des pratiques concernant de tels approches et dilemmes pourrait conduire à la création d’une communauté de praticiens au sein de laquelle des leaders progressistes seraient en mesure d’influencer la communauté au sens général.

Ma voix fait écho à l’appel lancé par l’UNESCO pour que les gouvernements et les organismes de la société civile réseautent ensemble de sorte que de part et d’autres, les acteurs soient responsables du processus de développement. Bien sûr, cela exige une idée claire de ce qu’il faut faire et ne pas faire ainsi que des approches qui se traduiront le mieux par des changements.

Rompre avec l’image des éducateurs en tant que « fournisseurs de connaissances » exige qu’on les forme pour les aider à remettre en question cette image d’eux-mêmes et à se tourner vers une facilitation de l’apprentissage au lieu d’un transfert de savoir. Tant que les éducateurs d’adultes n’auront pas assimilé de nouvelles images de leur travail et de leurs méthodes, ils continueront à reproduire ce qu’ils ont vécu avec leurs enseignants lorsqu’ils étaient de jeunes élèves ou des apprenants adultes. Une autre approche de la formation des éducateurs d’adultes est par conséquent nécessaire. Étant donné qu’il n’existe dans le monde arabe aucun établissement délivrant un diplôme officiel dans ce domaine, il est temps d’introduire la nouvelle « image » d’un éducateur d’adultes aux approches progressistes. Néanmoins, les programmes de formation devraient tenir compte du contexte historique pour que les éducateurs puissent apprendre à critiquer des textes, à en discuter, à les dépasser et à développer leurs aptitudes personnelles pour planifier leur apprentissage. Ce faisant, ils auront une possibilité de jouer ce rôle auprès des apprenants adultes.

Enfin, je pense que les discours international et local devraient être enrichis. Nous devons imaginer davantage de possibilités pour permettre aux éducateurs et aux leaders stratégiques du monde de partager des expériences et de s’entretenir sur les difficultés que posent certaines questions qui n’ont pas encore été tirées au clair comme celle de savoir comment évaluer les différents « niveaux » de compétences. Je pense que la revue Éducation des adultes et développement est une de ces initiatives couronnées de succès qui donnent l’occasion aux éducateurs et activistes de l’éducation des adultes de partager leurs points de vue et préoccupations, et d’échanger sur les modèles et pratiques dans leur domaine d’activité.


L'auteure

Rabab Tamish est professeure assistante à l’université de Bethlehem en Cisjordanie. Elle a acquis une vaste expérience dans l’élaboration de programmes communautaires ayant pour objectif d’améliorer la qualité de l’éducation des adultes en Palestine et dans le monde arabe. Elle est la première directrice du centre d’excellence de l’enseignement et de l’apprentissage dont le but est d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage au niveau universitaire.

Contact
rababt@bethlehem.edu