Apprendre à pratiquer l’inclusion en ligne

Behrang Foroughi
Arizona State University
États-Unis

 

 

 

 

Résumé  Face à la place croissante qu’occupe l’éducation en ligne au sein des universités et en dehors, nous, praticiens de l’éducation des adultes communautaire, devons nous intéresser davantage à l’apprentissage en ligne tout en nous efforçant de mieux connaître l’apprentissage des adultes tel qu’il est pratiqué sur les plateformes en ligne. Cet article relate l’essentiel de ce que j’ai appris tout au long de ma recherche de conceptions et de prestations effectives et inclusives pour la formation professionnelle en ligne dans le domaine du leadership communautaire, du développement et de l’inclusion. Je montrerai plus particulièrement dans quelle mesure les modes de communication au sein de la plateforme d’apprentissage en ligne et comment la manière de développer et de transmettre les contenus de formation influencent le sentiment d’inclusion de l’apprenant.


Je travaille en tant qu’éducateur d’adultes et j’ai participé à plusieurs projets de développement communautaire et d’organisations à but non lucratif au Moyen-Orient et en Amérique du Nord. J’ai été récemment engagé à l’université en tant que professeur assistant en développement communautaire et international. J’organise également des formations présentielles et en ligne pour les étudiants et les praticiens du secteur non lucratif et du volontariat. Mon opinion de l’éducation en ligne est simple : l’éducation en ligne a substantiellement élargi les possibilités d’apprentissage formel en les rendant plus accessibles, plus flexibles et plus abordables (Cocquyt et al.2017). Voici pourquoi bon nombre d’apprenants adultes choisissent les formations en ligne pour terminer leurs études et obtenir des diplômes universitaires ou des certificats professionnels. Dans les formations en ligne, les apprenants ont également plus de temps et de flexibilité à consacrer aux contenus, aux interactions et aux discussions en classe. Tous les étudiants ont la même chance d’être écoutés, ce qui représente un grand défi par rapport aux formations présentielles.

En dépit de l’importance croissante des formations en ligne, les universitaires et les praticiens ne s’intéressent pas particulièrement aux formations en ligne axées sur le développement communautaire. Les formations en ligne ont amélioré l’accès et la flexibilité pour les apprenants adultes, mais je trouve encore préoccupant que, dans notre domaine, les cours en ligne puissent devenir un réservoir d’informations et de contenus transmis par les enseignants en ligne à des étudiants individuels en appliquant des méthodes didactiques et pédagogiques traditionnelles. Nous devons nous intéresser davantage à l’apprentissage en ligne tout en nous efforçant de mieux connaître l’apprentissage des adultes tel qu’il est pratiqué sur les plateformes en ligne. Cet article s’inscrit dans cette démarche ; j’y présente mes réflexions sur les efforts que j’ai déployés pour harmoniser ma pratique en matière de formation en ligne avec les principes d’inclusion que je préconise dans mon travail quotidien pour la formation des adultes et l’éducation communautaire.

Un point de vue axé sur les déficits

Permettez-moi tout d’abord d’expliquer ce que l’inclusion signifie pour moi dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage. On considère généralement l’inclusion sous un angle axé sur les déficits, qui consiste à s’assurer que les étudiants qui ont besoin d’une aide supplémentaire « atteignent un niveau normal en palliant leurs déficits ». Cependant, je pense qu’être inclusif, c’est reconnaître, valoriser et encourager la diversité d’expériences – en étant et en faisant – et les formes de connaissances apportées par les étudiants dans le lieu où s’effectue l’apprentissage.

« Grâce à cela, je me suis rendu compte que si je veux encourager l’inclusion et l’engagement de l’apprenant, je dois accepter et encourager différents modes de communication. »

De même, ce principe d’inclusion doit harmoniser la conception et l’enseignement du programme avec l’évaluation de l’apprentissage. Un programme inclusif doit par conséquent à la fois « s’accorder avec » et « se fonder sur la base de connaissances des étudiants » (McLoughlin 2001 : 12, 13), mais aussi se refléter dans les activités d’apprentissage et d’évaluation. Dans mes efforts pour pratiquer l’inclusion en ligne, j’ai constaté un lien très étroit entre les contenus de la formation et la communication durant celle-ci. Comme nous allons le voir, les modes de communication, mais également le mode de développement et de transmission des contenus affectent fortement le sentiment d’inclusion des apprenants.

La communication dans la formation

Les modes de communication déterminent la manière dont les apprenants choisissent de participer à une formation. La plupart du temps, la principale forme d’expression et de communication est l’écriture. Les étudiants ont tendance et sont même souvent incités à respecter les règles et les styles exclusifs du langage universitaire, ce qui en élimine certains d’entre eux et en privilégie d’autres. Ils ont également tendance à préférer une certaine forme d’expression et de validation des connaissances, c’est-à-dire avec des textes écrits, à d’autres. J’ai constaté que le fait d’accepter et d’encourager différentes formes d’expression encourage la présence en ligne et une perception de soi avec laquelle les apprenants peuvent s’identifier plus facilement.

L’utilisation de l’audio et de la vidéo, par exemple, est une stratégie recommandée et il existe une grande variété d’outils de conversation. Mais la création de contenus audio et vidéo demande des outils sophistiqués encore inaccessibles pour bon nombre de personnes. Donc, lorsque c’est possible, j’encourage et je favorise les conversations et la création de contenus audio et vidéo. Je demande par exemple aux apprenants de réagir succinctement en vidéo à une étude de cas, de partager en vidéo le bref résumé d’un module terminé, ou de commenter en vidéo leurs exposés respectifs. J’encourage aussi la communication entre les apprenants sous des formes alternatives comme la poésie, la parole, les histoires, les cartes mentales, les dessins et les collages, pour leur permettre de se familiariser avec des modes d’expression et de partage différents. Il m’a paru particulièrement intéressant de suggérer des voies créatives de réflexion sur les discussions durant de la formation. J’ai demandé par exemple aux apprenants de partager un résumé écrit des discussions sur la Pédagogie de l’espoir de Freire, soit sous forme de poème en utilisant les mots existants dans le fil de discussion, soit sous forme de série d’images connectées représentées dans un tableau. Je leur ai ensuite demandé de faire l’ébauche d’un atelier pour un public spécifique dans une communauté en utilisant le poème et/ou le tableau comme principal outil d’apprentissage. Grâce à cela, je me suis rendu compte que si je veux encourager l’inclusion et l’engagement de l’apprenant, je dois accepter et encourager différents modes de communication. Dès lors, les étudiants sont plus à l’aise au moment de communiquer et d’interagir, leur présence en ligne s’en voit renforcée et la pratique de l’inclusion de différentes manières d’être, d’apprendre et de savoir est encouragée.

Les outils comme les Wikispaces et VoiceThread dont les étudiants ont besoin pour créer des contenus, des images, des fresques et des tableaux audio et vidéo sont devenus de plus en plus accessibles. Cependant, je laisse toujours du temps et propose de l’aide aux étudiants technologiquement moins avertis pour se familiariser à ce moyen technologique ou je les autorise tout simplement à utiliser un stylo et du papier, puis à publier des images de leur travail en ligne au lieu de le créer numériquement.

Comment ne pas en dire trop

Les introductions à la formation sont aussi un élément déterminant pour le mode de communication. Elles constituent la première étape de la construction d’une communauté et sont incontournables si l’on veut encourager l’apprentissage dans une formation en ligne. Le degré de familiarisation entre les apprenants et le nombre d’informations personnelles qu’ils sont prêts à partager au début au sein d’un groupe de personnes qui leur sont étrangères dictent les modes de communication tout au long de la formation. J’ai demandé aux apprenants de faire une introduction détaillée sur eux-mêmes au début de la formation, ce qui est une pratique courante dans les formations présentielles d’adultes. Pourtant, ce faisant, j’ai senti des réticences sur deux points. Tout d’abord, certains hésitent à partager trop d’informations personnelles sur une plateforme en ligne qui les conservera à tout jamais. Ensuite, les introductions détaillées au début d’une formation peuvent faire apparaître trop rapidement des différences et révéler des incompatibilités entre les apprenants (Hughes 2007). Autrement dit, certaines introductions sont brèves et superficielles, quand d’autres relatent en détail les parcours personnels des apprenants et leurs accomplissements universitaires et professionnels, le tout dans des styles différents. Cette diversité dans la manière de se présenter soi-même a un impact sur l’engagement de l’apprenant et les modes de communication.

© Nhung Le

La recherche n’est pas une panacée. La solution que je propose est une pratique d’introduction guidée et graduelle, reliée à diverses activités d’apprentissage. Je commence par exemple par inviter les apprenants à parler succinctement de leurs études ou de leurs affiliations professionnelles, dans le cadre d’une simple introduction. Je leur demande ensuite de partager un moment d’apprentissage ou de pratique important en rapport avec le sujet de la formation. Dans une formation au leadership communautaire par exemple, je leur demande de nommer une qualité de leader qu’ils pensent posséder et d’expliquer comment ils l’ont acquise. En tandems ou en petits groupes, ils analysent leurs observations respectives et la manière dont ils apprennent à devenir des leaders. Ou encore, dans une formation inclusive au développement communautaire, je leur ­demande de présenter un événement ou un projet – organisés soit par eux, soit par leur organisation – dont ils sont particulièrement fiers. Puis ils discutent en petits groupes et partagent les valeurs tout en utilisant ces pratiques d’inclusion. Si possible, je demande à ces petits groupes de se rencontrer soit personnellement, soit virtuellement à l’aide d’outils accessibles comme Skype ou Google Hangout. Ces pratiques d’introduction guidée aident les apprenants à créer des liens entre eux et à mieux se comprendre, car ils construisent du sens à partir de leur propre vie et de leurs spécificités, ce qui contribue selon moi à développer un sens de la communauté entre les apprenants tout en réduisant les tensions éventuelles que pourrait entraîner le partage d’informations personnelles et détaillées.

Un exercice d’équilibrisme pour l’enseignant

La présence de l’enseignant lors du développement de modes de communication est essentielle. Je me bats constamment pour trouver un niveau optimal de présence dans mes cours en ligne. Ma manière d’interagir avec les apprenants, mon style de communication et la fréquence de mes interventions manifestent clairement ma présence. J’ai constaté par exemple que le partage d’informations liées aux intérêts et aux objectifs personnels et professionnels des apprenants, en signe d’empathie, encourage les apprenants à s’engager (Sheridan & Kelly 2010).

Pour renforcer ma présence en ligne en faisant preuve d’empathie, je m’efforce de me connecter individuellement avec les apprenants en partageant des notes d’appréciation sur leur participation. J’intègre souvent de courtes vidéos afin d’avoir un contact avec les étudiants à un niveau plus personnel et informel. Je suis disponible en dehors des horaires de travail, car ils travaillent en tant que praticiens à plein temps et ils ont une vie de famille. J’utilise souvent une annonce de cours pour renforcer mon omniprésence, en partageant par exemple les noms et les éléments importants d’un travail individuel ou de groupe, afin d’encourager la collaboration et l’engagement des étudiants. Les apprenants apprécient que leur travail soit lu au-delà du simple but d’attribuer une note, et qu’il soit noté et évalué en raison de ses contenus. La manière dont j’ai conçu et organisé mes cours en ligne demande souvent de ma part un engagement et une présence qui dépassent les heures hebdomadaires d’enseignement exigées. C’est un défi majeur et cela exige une gestion très stricte de mon temps.

Créer des contenus

Dans l’enseignement supérieur, il y a une tendance pédagogique de plus en plus grande à incorporer le constructivisme social, l’orientation sociale/situationnelle de l’apprentissage (Smith 1999) dans le paradigme principal de l’éducation. Ici, l’apprenant occupe une place centrale et l’apprentissage se fait au travers de communautés qui régulent, dirigent et dans une certaine mesure, définissent leurs objectifs d’apprentissage et les moyens de les atteindre. L’enseignant est un facilitateur, un créateur d’espace d’apprentissage et un mentor pour l’expérience d’apprentissage. Ces approches collaboratives d’apprentissage et d’autonomisation de l’apprenant découlent de plusieurs décennies d’éducation des adultes et d’éducation communautaire freirienne. Selon la théorie du socio-constructivisme, la structure du cours, en l’occurrence les composantsde la plateforme en ligne et la conception de laformation, est l'élément qui influe sur l’engagement de l’apprenant. Regardons de plus près les dynamiques entre le développement de contenus et les résultats d’apprentissage à travers le regard d’un éducateur d’adultes.

L’expansion rapide des programmes universitaires en ligne a été rendue possible, dans l’ensemble, grâce à la définition de normes pour l’ingénierie pédagogique et d’aide à la planification et à la mise en œuvre et l’évaluation des formations en ligne. Selon Quality Matters, organisme phare en matière d’assurance qualité des normes pour la conception de formations en ligne, l’ingénierie pédagogique est un processus systématique utilisé pour guider l’apprentissage de manière cohérente sur une plateforme en ligne1. Elle fait une définition claire de la voie à suivre pour atteindre une série bien définie d’objectifs d’apprentissage; et si elle est bien conçue, elle est harmonisée directement avec les objectifs, les activités et les évaluations d’apprentissage, et présentée avec clarté au début de la formation en ligne. Selon Quality Matters toujours, un éducateur en ligne compétent établit « des objectifs d’apprentissage (et de rendement) mesurables, cohérents et clairs », et doit fournir un environnement d’apprentissage structuré afin de guider les apprenants tout au long des différentes activités en fonction des objectifs. On utilise pour cela des modules et des devoirs hebdomadaires rigides avec des apprenants qui étudient soit individuellement, soit en groupes dans des délais imposés avec des objectifs définis pour eux. Le but est d’avoir des attentes clairement définies en matière d’activités et d’objectifs d’apprentissage. Bref, Quality Matters et l’ingénierie pédagogique tentent d’encourager l’enseignant à fournir une prestation pondérée à travers la plateforme ; l'apprenant de son côté, est informé de ce qu’il est supposé apprendre, et de quelle manière se fera l’évaluation.

Des incohérences dans le système

«  Les apprenants maîtrisent leur apprentissage lorsqu’ils participent à la création des contenus. »

En m’intéressant aux normes de Quality Matters et de l’ingénierie pédagogique, j’ai constaté certaines incohérences. Le fait que l’ingénierie pédagogique se concentre sur l’atteinte de résultats et de transmission la contenus correspondant à des objectifs d’apprentissage prédéfinis (Reiser & Dempsey 2011) peut être contredire le fait que l’éducation des adultes met, quant à elle, l’accent sur les actions et les interactions centrées sur l’apprenant, de même que sur l’aide à la recherche autonome et collaborative. En tenant compte des recommandations de l’ingénierie pédagogique, les éducateurs en ligne sont en contradiction avec un principe majeur de l’éducation des adultes : élaborer conjointement les contenus avec les apprenants et les facilitateurs. De plus, le fait de respecter les normes de l’ingénierie pédagogique réduit le flux d’activités à un apprentissage prédéfini et des objectifs de rendement ; ces attentes empêchent les apprenants de cocréer, de valoriser l’apprentissage et d’en débattre dans leurs relations individuelles et dans le cadre de leurs expériences.

Ce que m’ont appris la réflexion et le feedback des étudiants coïncide avec un principe de base de l’éducation des adultes : les apprenants maîtrisent leur apprentissage lorsqu’ils participent à la création des contenus. Autrement dit, j’ai appris à accepter que les apprenants participent à une activité sous forme de forum ouvert, et à encourager la cocréation de contenus en partageant et en faisant un travail de réflexion sur les expériences et sur le vécu des apprenants. L’apprentissage est plus riche lorsque les apprenants entreprennent, avec enthousiasme et en toute autonomie, des recherches liées à leurs problèmes, à leurs objectifs et leurs expériences personnelles tout en les partageant et en en discutant dans un groupe de pairs. Dans tous ces récits personnels, je les invite à chercher ce qui est essentiel pour eux compte tenu de leurs intérêts, de leurs soucis et de leur appréciation. Je les fais parler sur les choses à retenir en petits groupes et, dans la mesure du possible, je les incite à dégager des principes et des lignes directrices, et à les articuler devant un public de leur choix (p. ex. les futurs praticiens de la santé dans un complexe de logements sociaux, ou bien des travailleurs sociaux auprès des jeunes dans un quartier spécifique de la ville). Je leur donne ensuite plusieurs histoires ou enquêtes similaires en utilisant différents médias en ligne. Le but est de refléter leur apprentissage à la lumière des recommandations, des stratégies et des lignes directrices partagées par d’autres organisations connues ou d’autres groupes de praticiens. Puis je les incite à lire des articles critiques dans les ouvrages les plus pertinents sur la question. À cette étape, ils ont déjà créé des contenus importants à partir de leur histoire personnelle et d’autres initiatives qu’ils ont choisies eux-mêmes. Les contenus académiques spécifiques leur sont donc livrés à une étape ultérieure et en rapport avec ce qu’ils ont retenu. C’est une autre contribution importante à leur analyse. Le feedback des étudiants a été à tout moment positif car il leur a été permis de cocréer des contenus avant leurs travaux de recherche. Ceci, à mon avis, correspond à un principe de l’éducation des adultes qui suggère que l’apprenant est le contenu de son propre apprentissage. Enfin, je leur demande de présenter un plan d’action communautaire parallèlement à leur portfolio professionnel, en rapport avec le plan d’action proposé. Ceci les aide à imaginer et à évaluer leurs capacités et leurs compétences au sein d’un scénario qu’ils ont conçu petit à petit pour un environnement familier auquel ils appartiennent.

Conclusion

J’ai fait ici une présentation succincte de la manière dont je recherche des moyens de mettre en application les valeurs et les principes de l’éducation des adultes en créant des parcours d’apprentissage en ligne pour les étudiants et les praticiens du développement communautaire. J’ai insisté sur le fait que la création de contenus et la communication durant la formation sont deux aspects fondamentaux de l’apprentissage inclusif. Je crois qu’il est temps que les éducateurs d’adultes s’engagent dans la formation en ligne et respectent des normes pédagogiques comme Quality Matters. Nous devons établir un dialogue avec l’ingénierie pédagogique en tant que discipline universitaire en émergence, et nous connecter avec des concepteurs pédagogiques dans nos institutions respectives afin de pratiquer et de co-créer des stratégies d’ingénierie pédagogique compatibles avec les valeurs de base de l’éducation des adultes. 


Note

1 / Pour en savoir plus sur Quality Matters, consulter www.qualitymatters.org/


Références

Cocquyt, C.; Diep, N. A.; Zhu, C.; De Greef, M. & Vanwing, T. (2017) : Examining social inclusion and social capital among adult learners in blended and online learning environments. Dans: European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 8 (1), 77–101. 

Hughes, G. (2007) : Diversity, identity and belonging in e-learning communities: some theories and paradoxes. Dans : Teaching in Higher Education. 12 (5–6), 709–720.

McLoughlin, C. (2001) : Inclusivity and alignment: Principles of pedagogy, task and assessment design for effective cross-cultural online learning. Dans : Distance Education. 22(1), 7–29. 

Reiser, R.A., & Dempsey, J.V. (Eds.) (2011) : Trends and Issues in Instructional Design and Technology (3e éd.). Saddle River, NJ: Pearson Education.

Sheridan, K. & Kelly, M. (2010) : The Indicators of Instructor Presence that are Important to Students in Online Courses. Dans : Journal of Online Learning and Teaching. Vol. 6 (4). 

Smith, M. K. (1999) : The social/situational orientation to learning. Dans : The encyclopaedia of informal education. http://bit.ly/2rvh6IG 


L’auteur

Behrang Foroughi est professeur adjoint à l’Arizona State University, où il travaille dans les domaines du leadership communautaire, de l’innovation sociale et du développement international. Sa pratique du développement communautaire l’a incité à travailler avec des communautés nomades et indigènes, des leaders communautaires et des activistes sociaux au Moyen-Orient et en Amérique du Nord. 

Contact :
behrang@asu.edu
https://isearch.asu.edu/profile/2450088

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