L’amie invisible : l’éducation des adultes et les Objectifs de développement durable

Aaron Benavot
Université de l’État de New York à Albany
États-Unis

 

 

 

 


Résumé
Nous vivons plus longtemps dans un environnement de plus en plus mondialisé. Nos lieux de travail évoluent et nous sommes touchés par le réchauffement climatique. Nous avons besoin de l’éducation des adultes pour faire face à ces changements. En même temps, ce secteur de l’éducation s’étiole dans le monde entier. Le présent article se concentre sur les façons dont l’éducation des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie apparaissent dans le Programme de développement durable à l’horizon 2030. Il pointe plusieurs contradictions de ce nouveau calendrier et appelle à un engagement et des activités de plaidoyer innovants.


En ce qui concerne les autres secteurs de l’éducation, les progrès dans les domaines de l’alphabétisation des adultes et de l’éducation de base des adultes, et ceux relatifs aux autres possibilités d’apprentissage tout au long de la vie se sont atténués ces dernières années dans une grande partie du monde. Que ce soit dû au faible degré d’importance que leur donnent les ministères de l’Éducation, à un soutien minimal de la part des donateurs, à la mauvaise qualité des mécanismes de communication des données ou à l’absence d’investissements privés soutenus, l’élan de soutien pour élargir l’accès à l’éducation et à l’apprentissage des adultes s’est ralenti.

En revanche, les tendances mondiales accentuent la valeur de l’éducation et de l’apprentissage des adultes, et la nécessité d’investir dans ce domaine. Citons quelques-unes de ces tendances : les adultes vivent plus longtemps et créent une demande croissante d’apprentissage tout au long de la vie dans des cadres et conditions divers ; les nouvelles technologies, l’automatisation qui progresse et les changements de lieux de production influent sur les qualifications nécessaires et les trajectoires professionnelles de la main-d’œuvre sur les marchés du travail ; les populations des pays se diversifient, en partie du fait de l’intensification de la migration, ce qui souligne le besoin de nouvelles approches pour promouvoir l’intégration sociale et la solidarité ; on attend des adultes qu’ils fassent preuve d’une plus grande résilience vis-à-vis du réchauffement climatique, des évènements météorologiques extrêmes et des catastrophes naturelles, et le nombre croissant de réfugiés et de personnes déplacées fait augmenter le besoin d’activités d’éducation des adultes pour faire face à des situations d’urgence et permettre à ces personnes de se (re)former et d’acquérir des compétences. Ces tendances devraient susciter un intérêt international croissant à l’égard de l’apprentissage et de l’éducation des adultes.

Parmi ces forces opposées, le nouvel agenda du développement, connu sous l’intitulé de Programme de développement durable à l’horizon 20301 met en lumière les multiples facettes des rôles de l’éducation des adultes et de ses impacts sur le développement durable. On trouve des références à l’apprentissage et à l’éducation des adultes ainsi qu’à l’apprentissage tout au long de la vie dans bon nombre des Objectifs de développement durable – parfois explicitement et à plusieurs reprises implicitement. Selon moi, un vaste champ de possibilités s’est par conséquent ouvert au plaidoyer en faveur de l’apprentissage et de l’éducation des adultes.

L’apprentissage tout au long de la vie dans l’agenda de développement pour l’après-2015.

Lorsque les négociations pour se mettre d’accord sur l’agenda de développement pour l’après-2015 se déroulèrent, le soutien à un objectif individuel sur l’éducation, quoique initialement incertain, se révéla être conséquent. La note d’information présentée lors de la quatrième session du groupe de travail ouvert sur les Objectif de développement durable en juin 2013 décrivait l’éducation comme « un droit humain fondamental et le socle du développement durable », et fournissait des exemples de son impact sur tout un ensemble de résultats sociaux, économiques et politiques2 (Wulff 2018).

Le soutien public à l’inclusion de l’éducation dans l’agenda émergent était également répandu. En 2013, l’ONU mena une série de « conversations mondiales ». Près de deux millions de personnes dans 88 pays prirent part à celle qui portait sur l’éducation. L’ONU lança également à cette époque l’enquête MY World qui demandait aux gens quelles étaient les priorités politiques mondiales qui comptaient le plus pour eux et leurs familles. En décembre 2014, plus de sept millions de personnes y avaient répondu et indiqué avec une majorité écrasante que leurs plus grandes priorités étaient « une bonne éducation » et « de meilleurs soins de santé » (ONU 2014).

Une fois le large soutien international en faveur de l’éducation déterminé, la question suivante qui se posait était de savoir sur quels types d’« éducation » la communauté internationale s’entendrait dans son objectif en la matière. Il existait un puissant soutien en faveur d’une éducation primaire de qualité, mais la priorité accordée aux autres niveaux et types d’éducation restait à déterminer. D’aucuns jugèrent qu’un consensus ne pourrait être atteint qu’en se basant sur un objectif légèrement élargi, portant sur l’accomplissement universel de l’éducation de base, auquel on ajouterait des cibles d’apprentissage. D’autres cherchèrent un accord en élargissant la nature et l’éventail des priorités mondiales en matière d’éducation (Wulff 2018).

Beaucoup furent surpris du résultat final. La formulation définitive de l’Objectif sur l’éducation et de ses dix cibles (ODD 4) illustrait une vision sans précédent de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie (Wulff 2018). L’ODD 4 ­s’inspire de tous les engagements internationaux et cibles antérieurs en matière d’éducation, tout en allant considérablement au-delà. Il priorise la petite enfance, l’accomplissement universel de l’éducation primaire et secondaire, et l’égalité d’accès à l’éducation postsecondaire. Il se concentre sur des acquis utiles, notamment sur des compétences fondamentales et autres, nécessaires sur des marchés du travail en rapide mutation. Il promeut l’accès à l’éducation pour les populations marginalisées et met l’accent sur des valeurs et comportements qui favorisent l’égalité des sexes, la citoyenneté mondiale et la protection de l’environnement.

© Shira Bentley

La puissance de l’objectif proposé vient en partie des nombreux liens que nous percevons (ou que nous connaissons) entre l’éducation et les autres objectifs. Le nouvel agenda de développement – conçu pour être universel, indivisible et interdépendant – a encouragé des politiques intégrées et une planification intersectorielle (Persaud 2017). Eu égard à cette vision, la conception en matière d’éducation d’un objectif avec un vaste impact convenait parfaitement.

Au terme d’années d’intenses négociations, les 193 États membres de l’ONU adoptèrent le 25 septembre 2015 le Programme de développement durable avec ses dix-sept ODD et ses 169 cibles. En plus de la vision élargie de l’éducation formulée dans l’ODD 4, les seize ODD restant comportent de nombreuses références directes et indirectes à l’éducation, y compris à l’apprentissage et à l’éducation des adultes (CIUS et CISS 2015). Ainsi que John Oxenham l’a fait remarquer : « Chacun des dix-sept objectifs réunit un ensemble de cibles dont au moins une traite de l’apprentissage, de la formation, de l’enseignement ou tout au moins de la conscientisation d’un ou plusieurs groupes d’adultes, ou comprend ces notions. Les objectifs 3 [santé], 5 [femmes], 8 [économie], 9 [infrastructure], 12 [consommation] et 13 [climat], notamment, comportent des cibles qui supposent un apprentissage important pour de nombreux adultes – et un apprentissage programmatique organisé » (Oxenham 2016 : 10).

L’impact de l’éducation sur nombre d’ODD se manifeste aussi de deux autres façons (UNESCO 2016 : 368ff) : premièrement, en désagrégeant les indicateurs des ODD par niveaux d’éducation, les liens potentiellement saillants entre l’éducation (ou des adultes plus instruits) et différents résultats du développement apparaissent de manière évidente, confirmant souvent des recherches menées de longue date ; deuxièmement, les progrès du Programme de développement durable à l’horizon 2030 nécessitent de recourir à l’éducation pour créer des capacités dans les pays. Les améliorations des services de santé et d’hygiène publique, la productivité agricole, l’atténuation du réchauffement climatique et la réduction de la criminalité dépendent de la formation de professionnels et de personnels instruits, en mesure de mettre en œuvre des politiques, de mener des campagnes d’information et de communiquer avec les communautés ciblées.

Si proche et pourtant si loin

Si l’apprentissage et l’éducation des adultes sont tellement présents dans les ODD, tout va bien, non ? Eh bien, pas tout à fait comme le montrent les contradictions exposées ci-dessous.

Première contradiction :

bien que l’ODD 4 reconnaisse officiellement l’apprentissage tout au long de la vie, les réalités politiques restent essentiellement axées sur le pouvoir transformateur de la scolarité des enfants et des jeunes, et sur la promotion des compétences fondamentales.

Jamais auparavant la notion de « possibilités pour tous d’apprendre tout au long de la vie » n’a été formulée en tant que priorité du développement international. L’apprentissage tout au long de la vie englobe toutes les activités d’apprentissage, du berceau à la retraite et après, entreprises dans le but d’améliorer ses connaissances, compétences et savoir-­faire, dans des optiques personnelles, sociales et en rapport avec l’emploi (UIL 2015). L’apprentissage tout au long de la vie inclut des moyens d’apprendre multiples et flexibles, des points de départ et de reprise des études à différents âges, et des liens renforcés entre les structures formelles et non formelles (voir figure 1).

 
Et malgré la reconnaissance dont jouit l’apprentissage tout au long de la vie, les progrès en matière d’éducation formelle, jusqu’au troisième cycle inclus, restent l’élément central de l’ODD 4. Accroître l’accès à l’éducation préscolaire, assurer l’accomplissement universel des études primaires et secondaires menant à un apprentissage utile, et rendre les enseignements techniques, professionnels et supérieurs disponibles et abordables capte essentiellement l’attention. Les moyens pour y parvenir – l’amélioration des équipements, la création d’environnement d’apprentissage efficaces, l’augmentation du nombre d’enseignants qualifiés – sont eux aussi priorisés.

En revanche, on n’accorde qu’un minimum d’attention à l’éducation des adultes. Il est attendu des pays qu’ils améliorent le pourcentage d’alphabétisation au sein de la population adulte, qu’ils fassent progresser des politiques promouvant l’acquisition de compétences utiles pour trouver des emplois décents et qu’ils éradiquent les disparités entre les sexes et autres formes d’inégalité dans l’apprentissage et l’éducation des adultes. Toutefois, aucune des cibles de l’ODD 4 ne mentionne explicitement l’« éducation des adultes ». La seule reconnaissance de l’éducation des adultes se trouve dans l’indicateur mondial pour la cible 4.3 qui mesure sur les douze mois précédents le taux de participation des adultes à des activités formelles et non formelles d’éducation et de formation. Étant donné que les « possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » sont invoquées dans l’objectif en soi, on aurait pu s’attendre à ce que les pays entreprennent de sérieux efforts pour développer l’apprentissage et l’éducation des adultes. Mais ce n’est pas le cas.

Deuxième contradiction :

alors que nombre d’ODD (en dehors de l’ODD 4) font référence à différentes formes d’apprentissage des adultes, les efforts constants entrepris pour définir et mesurer l’apprentissage et l’éducation des adultes, et distinguer leurs effets de ceux de l’éducation formelle, sont rares.

Dans bien des arènes de la politique de développement, l’impact apporté par des citoyens très instruits a largement été prouvé au fil des décennies.

Par exemple, les pays qui ont des niveaux d’instruction plus élevés connaissent moins de pauvreté, ont de meilleurs résultats en matière de santé et jouissent d’une croissance économique plus importante et d’une cohésion sociale croissante (UNESCO 2013, 2014). De nombreuses preuves étayent les effets démographiques de l’éducation (sur la fertilité, la mortalité, la nuptialité et la migration). Élargir l’accès à l’éducation, ce qui influe sur les préférences en matière de mariage et de famille, et sur les normes sociales et pratiques culturelles, accélère la baisse de la fertilité et la transition démographique.

Avec une population mondiale atteignant les 9,7 milliards de personnes d’ici à 2050, on estime que les récoltes devront augmenter de 70 % pour répondre aux besoins. S’ils sont bien conçus, les programmes de vulgarisation agricole et les formations pratiques destinées aux agriculteurs contribuent à améliorer les récoltes, à accroître la sécurité alimentaire et à réduire la vulnérabilité face à la pauvreté (FAO 2016 ; Waddington et al. 2014). Les évaluations du niveau de scolarité atteint sont aussi associées à une plus grande sensibilisation et un souci accrus à l’égard de l’environnement, et, parfois, à des actes. Par exemple, les niveaux de scolarité élevés se traduisent par une sensibilité accrue des personnes à la protection de l’environnement (Lee et al. 2015).3Il est plus probable que des citoyens instruits qui se soucient davantage de l’environnement prendront part à des activités pour le protéger. L’éducation donne aussi les compétences nécessaires aux citoyens pour s’adapter aux effets néfastes du réchauffement climatique. Une enquête menée dans dix pays d’Afrique a révélé que les fermiers plus instruits deviendront vraisemblablement résilients en s’adaptant (UNESCO 2016).

Comme l’illustrent ces exemples, l’impact de l’éducation sur des aspects du développement durable a souvent été largement démontré. Ceci dit, il est difficile de démêler les effets du développement qui découlent de la participation à des activités d’éducation des adultes, de formation ou autres possibilités d’éducation tout au long de la vie de ceux que produisent par leur quantité et leur qualité des offres d’éducation formelle (comme il est plus probable que des adultes avec une meilleure instruction recourront aux possibilités de s’éduquer qui s’offrent à eux, faire la part des choses entre ces deux types de preuves devient encore plus complexe).

Les preuves présentées dans la plupart des articles de revue sur le lien entre éducation et développement durable se concentrent d’habitude sur des mesures concernant l’éducation formelle et non sur l’impact de la participation à des activités d’éducation des adultes. Les études d’impact de l’apprentissage et de l’éducation des adultes ont tendance à avoir une portée limitée et à être d’une qualité inégale. Voyez, par exemple, le 3e Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (2017) pour lequel des preuves avaient été réunies en quantité en vue d’évaluer l’impact de l’apprentissage et de l’éducation des adultes sur la santé et le bien-être, l’emploi et le marché du travail ainsi que sur la vie sociale, civique et communautaire. Dans nombres de domaines, les recherches de sciences sociales sur l’apprentissage et l’éducation des adultes manquent tout simplement de rigueur ou leur portée géographique est insuffisante, ou les deux.

En résumé, l’inclusion de l’éducation en tant moteur du développement social renvoie souvent à l’apprentissage et à l’éducation des adultes. Cependant, les éléments utilisés pour justifier cette inclusion reposent sur des évaluations de la scolarité formelle et plus rarement sur des études systématiques des résultats de la participation à des activités d’apprentissage et d’éducation des adultes.

« Il n’existe pas de méthodes standardisées pour définir, mesurer et suivre les résultats de la participation à des activités d’apprentissage et d’éducation des adultes. »

Troisième contradiction :

l’ODD 4 a changé les priorités éducatives qui sont passées de l’accès et de l’accomplissement à la qualité et à l’apprentissage, ce qui est dû en partie aux progrès effectués dans les évaluations internationales pour mesurer l’apprentissage. Aucune avancée décisive de ce type n’a été enregistrée dans le domaine de l’apprentissage et de l’éducation des adultes : il n’existe pas de méthodes standardisées pour définir, mesurer et suivre les résultats de la participation à des activités d’apprentissage et d’éducation des adultes. La concentration sur les résultats, par exemple sur les acquis, plutôt que sur l’accès, la participation ou l’accomplissement est un des aspects principaux de cette approche. L’intérêt de la politique internationale pour l’apprentissage et son évaluation s’est développé rapidement et en force depuis 2000. Par exemple, la Banque mondiale a ajouté des mesures d’apprentissage à presque tous ses projets d’éducation et, en 2011, elle a publié un nouveau document stratégique intitulé Apprentissage pour tous. En même temps, la participation des pays aux évaluations des acquis – tant internationales (TIMSS, PIRLS, PISA) que régionales (SACMEQ, PASEC, TERCE) – s’est accrue (Kamens et Benavot 2011). Une grande évaluation comparative de l’alphabétisation des adultes a été mise en place (PIAAC). En se concentrant sur la concurrence mondiale en matière d’emplois qualifiés et de sociétés du savoir émergentes, les médias ont mis en relief le rôle primordial de l’apprentissage. Les recherches concernant l’impact des compétences cognitives (mesurées par des notes d’examens) sur la croissance économique ont gagné en visibilité (Hanushek and Woesmann 2008, 2012).

En ce qui concerne les adultes, toutefois, les acquis sont étroitement définis dans l’ODD 4 : savoir lire, écrire et compter (cible 4.6), disposer des compétences professionnelles nécessaires à l’emploi et à l’obtention d’un travail décent (4.4) et disposer des connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable (4.7). Aucune autre forme d’apprentissage des adultes n’est reconnue ni appréciée. De plus, les indicateurs mondiaux pour ces cibles ne sont que partiellement alignés sur leur intention déclarée. Les compétences nécessaires à l’obtention d’un travail décent (4.4) se résument à l’acquisition de compétences en informatique ; les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable (4.7) se limitent à intégrer l’éducation au développement durable et l’éducation à la citoyenneté mondiale dans les politiques, les programmes d’enseignement, la formation des enseignants et l’évaluation des étudiants. Ces indicateurs sont des éléments intermédiaires problématiques des cibles de l’ODD 4. Malheureusement, peu de projets existent pour les améliorer en recourant à des stratégies d’évaluation innovantes. Étant donné l’absence d’indicateurs mondiaux pertinents et le manque d’incitations à procéder à des évaluations, il est peu probable que nous constations à l’avenir des progrès concernant ces cibles en matière d’éducation des adultes.

Avons-nous gagné la bataille mais perdu la guerre ?

Dans les débats sur le nouvel agenda de développement durable, les défenseurs de l’éducation des adultes avaient fait campagne en faveur d’un vocabulaire qui mettait en relief le rôle et les valeurs spécifiques de l’apprentissage et de l’éducation des adultes, mais les formulations qu’ils avaient proposées furent souvent été réduites à néant. On leur demanda plutôt de soutenir la grande idée consensuelle de l’apprentissage tout au long de la vie, en partant du principe que l’éducation des adultes y trouverait sa juste place. Maintenant peut-être avec le recul, tandis que les contradictions s’accumulent, il apparaît de plus en plus clairement que le passage à « l’apprentissage tout au long de la vie » fait peu pour réduire les nombreux défis et atténuer la marginalisation imminente auxquels l’éducation des adultes se voit confrontée. Bien que la communauté internationale ait créé un agenda mondial exceptionnel en matière d’éducation, avec une portée étendue, la réalité fait prioritairement place à la planification, à l’affectation des ressources et aux financements. Par trop souvent, fournir des parcours d’études clairs aux adultes reste un vœu pieux – malgré l’urgence de répondre aux effets du réchauffement climatique, des inégalités économiques et sanitaires, des déficits démocratiques, etc.

Ironiquement, ce processus se développe alors même que le Programme de développement durable à l’horizon 2030 déborde de références à l’apprentissage et à l’éducation des adultes, tant explicitement qu’implicitement. Et tandis que la logique internationale de développement en matière d’éducation des adultes est visible aux yeux de tous, les défenseurs de l’apprentissage et de l’éducation des adultes doivent encore trouver des méthodes et des moyens de transcender les limites traditionnelles dans leur domaine et sauter sur les occasions qui s’offrent à eux d’accompagner l’agenda de développement durable. Les défis – liés aux concepts, aux définitions, aux évaluations et aux finances – sont certes nombreux mais ils méritent qu’on les relève impérativement et de façon convaincante en apportant des idées et approches nouvelles. Dans le cas contraire, nous nous lamenterons une fois de plus en 2030 sur l’importance de l’apprentissage et de l’éducation des adultes, et sur le peu de cas que l’on en fait en réalité.


Notes

1 / https://bit.ly/2q0JFP6

2 / Ce document fut produit par l’UNESCO, l’UNICEF, le FNUP, l’OIT, l’ITU, les VNU, le HCDH, la PSO, le PNUD et le FIDA. https://bit.ly/2Lfcgcu

3 / http://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp


Références

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Hanushek, E. A. et Woessmann, L. (2008) : The role of cognitive skills in economic development. Dans : Journal of Economic Literature, no 46 (septembre), 607-668.

Hanushek, E. A. et Woessmann, L. (2012) : Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation. Dans : Journal of Economic Growth, no 17 (4), 267-321.

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Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (2016) : 3e rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (GRALE III). Hambourg : Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL).

Kamens, D. et Benavot, A. (2011) : National, regional and international learning assessments: Trends among developing countries, 1960-2009. Dans : Globalisation, Societies and Education, no 9 (2), 285-300.

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L’auteur

Aaron Benavot est professeur à la School of Education de l’université de l’État de New York à Albany (SUNY). Ses recherches portent sur les frontières changeantes de l’éducation de base, les approches de l’alphabétisation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie, et sur l’éducation à la durabilité. De 2014 à 2017, Aaron Benavot a dirigé le Rapport mondial de suivi sur l’éducation, une publication annuelle indépendante, rédigée sur la base de données factuelles. Ce rapport publié par l’UNESCO suit les progrès réalisés pour atteindre les objectifs en matière d’éducation du Programme de développement durable à l’horizon 2030.

Contact :
abenavot@albany.edu
albany.academia.edu/AaronBenavot