Comment développer la résilience des personnes au sein de communautés plus fortes

Carolyn Johnstone
Federation University
Australia

 

 

 

 


Résumé
Cet article se penche sur les moyens qu’offre l’éducation des adultes pour développer la résilience des gens et renforcer le sens de la communauté entre différents groupes. S’appuyant sur des études de cas réalisées au Cambodge, en Bosnie-Herzégovine et en Iraq, au moment où ces pays se relevaient de conflits, il propose des éléments de conception essentiels, propices à une éducation des adultes dispensée efficacement, et présente notamment pour cela une liste de contrôle de la qualité et une évaluation d’impact que les décideurs politiques pourraient utiliser pour mesurer les effets de l’éducation des adultes.


Quand une société est fragile, qu’elle se relève d’un conflit ou d’un traumatisme, l’éducation des adultes n’est généralement pas la première priorité lorsqu’on lui vient en aide. Je souhaiterais cependant fournir quelques exemples d’organisations internationales et locales qui ont fourni des services en Bosnie-Herzégovine, au Cambodge et en Iraq après des conflits dans ces pays (voir encadré page 29).

En Bosnie-Herzégovine, des programmes d’éducation des adultes furent conçus pour permettre aux participants d’apprendre à résoudre des conflits. Le projet de facilitateurs de bon voisinage en République serbe (Republika Srpska) forma vingt personnes issues des trois groupes ethniques principaux de la population locale et cinq facilitateurs internationaux spécialisés. Des équipes internationales mixtes ainsi que des formateurs issus d’au moins deux des groupes auxquels nombre d’habitants s’identifiaient se consacrèrent ensuite à l’éducation aux principes de bon voisinage en s’attachant particulièrement à aider les communautés à résoudre les problèmes au plan local. La mixité de l’équipe était également caractéristique du projet mené à Sarajevo par l’UMCOR (United Methodist Committee on Relief), qui était axé sur la résolution de conflits et utilisait l’éducation des adultes comme levier du changement. Mélanger des étrangers avec du personnel local n’apporte cependant pas toujours des résultats positifs étant donné que des problèmes peuvent surgir si les intervenants extérieurs ne se rendent pas compte des atouts et des réussites des prestations locales. Des programmes de consolidation de la démocratie furent mis en œuvre durant l’intervention internationale en Bosnie-Herzégovine. L’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe (OSCE) apporta son soutien à des élections locales dès 1996. Elle intégra l’éducation des adultes dans ce processus.

Aperçu des conflits en Bosnie-Herzégovine, au Cambodge et en Iraq

Bosnie-Herzégovine : les trois principaux groupes ethniques et les six républiques de l’ex-Yougoslavie se livrèrent de 1990 à 1995 des combats dont les enjeux étaient le territoire, l’influence et la reconnaissance. Ce conflit se traduisit par des luttes pour l’indépendance et par le siège de Sarajevo qui dura de 1992 à 1995. Les combats interethniques furent brutaux et se caractérisèrent par un nettoyage ethnique et par l’expulsion ou l’anéantissement des populations minoritaires. Le massacre de quelque 8 000 hommes et garçons à Srebrenica fut l’un des épisodes les plus tristement célèbres de la guerre civile en Bosnie. En septembre 1995, l’Organisation du traité de l’Atlantique Nord (OTAN) mena des raids aériens contre des positions serbo-­bosniaques pour les forcer à entamer des négociations de paix. Le conflit s’acheva avec la conclusion, le 14 décembre 1995 à Paris, de l’Accord-cadre général pour la paix (accord de Dayton). À la suite de cela, des troupes internationales sous l’égide de l’OTAN furent déployées en Bosnie.

Cambodge : les Cambodgiens ont connu des conflits pendant des décennies, entre autres l’insurrection des Khmers rouges qui permit à Pol Pot d’accéder au pouvoir en 1975 et se traduisit par des massacres ethniques systématiques, une invasion par le Viêt Nam en 1979, des opérations de guérilla et une guerre civile qui dura de 1979 à 1988. Un accord de paix sous l’égide de l’ONU fut signé à Paris en octobre 1991, ce qui entraîna la création de l’Autorité provisoire des Nations unies au Cambodge (APRONUC). L’APRONUC commença à opérer en mars 1992, et des élections furent organisées en mai 1993.

Iraq : des années 80 au début des années 2000, la politique étrangère de l’Iraq fut menée sur le fond des rapports postcoloniaux, de la domination de la superpuissance américaine et des relations compliquées du pays avec ses voisins. La guerre territoriale avec l’Iran dura de 1980 à 1988, puis l’Iraq envahit le Koweït en 1990. Par périodes, de 1991 à 2002, des troupes internationales effectuèrent des raids aériens contre des installations militaires iraquiennes et des sites potentiels de fabrication d’armes de destruction massive, de même que des interventions pour faire respecter les zones d’exclusion aérienne approuvées par l’ONU et conçues pour protéger les Kurdes et les Arabes des marais d’être victimes d’un génocide. En 2003, une coalition dirigée par les États-Unis envahit l’Iraq, une opération controversée. Saddam Hussein fut destitué et la coalition occupa le pays jusqu’à la restauration du gouvernement iraquien en 2004.


Au Cambodge, au milieu des années 90, une école de formation professionnelle fut créée pour répondre à la nécessité de donner aux résidents plus âgés d’un orphelinat les moyens de gagner leur vie, et une organisation caritative qui fournissait de l’eau à des communautés rurales dispensa des cours d’alphabétisation pour adultes. Des locuteurs natifs donnaient bénévolement des cours d’anglais dans le cadre de programmes de développement professionnel pour les professeurs de l’université de Phnom Penh, dans l’industrie aéronautique et dans le cadre des études médicales et de la formation des enseignants. On entendait ainsi aider les apprenants à accéder à des ouvrages spécialisés et leur donner les moyens de prendre part à des débats entre professionnels. Pour les Cambodgiens qui faisaient désormais partie de la population déplacée, les occasions de s’instruire étaient généralement rares, quoique meilleures pour ceux d’entre eux qui étaient restés au Cambodge. En Thaïlande, par exemple, les mesures éducatives destinées aux réfugiés étaient essentiellement axées sur l’enseignement primaire et la formation préprofessionnelle, car le gouvernement interdit jusqu’en 1986 aux réfugiés de bénéficier d’une éducation qui allait au-delà du niveau de base. Quoiqu’une fois retournés dans leur pays, les anciens réfugiés pouvaient bénéficier d’un soutien visant à développer leur autonomie économique, d’autres types de cours étaient susceptibles de les aider à se réintégrer dans la communauté. Les réfugiés cambodgiens de retour chez eux se joignirent à la population du pays en prenant part aux élections nationales de 1993. Avant les élections, l’éducation des adultes leur avait permis de s’informer par le biais de vidéos, d’un théâtre itinérant et d’informations spécifiques sur le processus électoral. Le rôle des partis politiques et le droit de chaque électeur de bénéficier du secret électoral et de voter librement leur avaient ainsi été expliqués.

Durant l’occupation de l’Iraq par les Américains et les Britanniques en 2003/2004, un programme de réintégration pour les anciens soldats et les membres de milices iraquiens s’attacha à évaluer les compétences de ses bénéficiaires et à leur proposer des prestations éducatives et des formations professionnelles, et à assurer leur placement. Il pouvait arriver que les autorités payent les apprenants pour suivre les cours, avant qu’ils ne soient réintégrés dans la société civile et l’économie iraquienne. Cependant, nombre de ceux qui souhaitaient conserver un emploi dans le secteur de la sécurité ne savaient par exemple pas suffisamment lire et écrire pour remplir le formulaire de candidature pour intégrer le Facilities Protection Service (organisme paramilitaire iraquien de protection des bâtiments, équipements et personnels gouvernementaux) ou passer les examens d’admission à cette structure. Il fallait par conséquent organiser des cours d’alphabétisation pour adultes. Le taux de chômage était très élevé. Aussi, les organisations internationales aidaient-elles le ministère iraquien du Travail et des Affaires sociales à informer les demandeurs d’emploi, à les former et à leur trouver du travail. Ce projet démarra avec cinq centres de formation professionnelle et technique et dix centres de services pour l’emploi dont les activités étaient focalisées sur l’alphabétisation. Les élèves devaient recevoir des appointements pendant la durée des cours qui pouvait aller jusqu’à deux mois. Les cours étaient dispensés dans les disciplines suivantes : menuiserie, plomberie, réparation d’ascenseurs et cosmétologie. Trente pour cent des élèves devaient être de jeunes adultes et dix pour cent des femmes. Plus de 1 000 élèves s’étaient inscrits jusqu’en 2005, tandis que des emplois avaient été trouvés pour 1 500 personnes.

Dans les trois cas, les apprenants adultes acquirent des compétences personnelles dans des domaines tels que la lecture, l’écriture et le calcul, les langues, l’apprentissage d’un métier, la négociation et la communication. Examinons à présent de plus près les effets de ces cours.

L’éducation des adultes contribue à développer la ­résilience des gens

Quand un adulte apprend un nouveau savoir-faire, les bienfaits directs qu’il en retire sont souvent parfaitement évidents : cette personne a la possibilité de trouver un emploi mieux rémunéré ou encore de à s’adresser un éventail plus vaste de personnes. Toutefois, les bienfaits au sens plus large de cette éducation sont parfois cachés. Les apprenants qui réussissent à décrocher un emploi disposent de ressources plus conséquentes ; ils jouissent d’une sécurité économique et physique, et, ce qui compte encore plus, ils possèdent une identité et un sentiment de valeur personnelle qui leur donnent confiance en eux. De tels apprenants adultes communiqueront probablement mieux avec la société, ce qui consolidera leur résilience.

Souvent, si elle est de qualité, l’éducation des adultes encourage les apprenants non seulement à aborder les contenus des cours avec un esprit critique et curieux, à se remettre en question, mais aussi à remettre les autres en question. Les apprenants adultes peuvent étendre cette pratique à des interactions au sens plus large : ainsi les encourage-t-on à remettre leurs relations en question et à réfléchir sur ce qu’ils vivent au quotidien. Prendre ces habitudes entraîne un apprentissage constant et une acquisition permanente de compétences qui permettent de répondre aux changements de l’environnement professionnel ou politique.

L’éducation des adultes permet également aux gens d’évoluer dans un nouveau groupe social composé d’autres apprenants avec lesquels ils partagent des buts et qui dépasse le cadre familial ou les réseaux professionnels de ces personnes. Dans les exemples ci-dessus, les apprenants adultes qui disposaient de réseaux plus vastes ont accru leur capital social, et ceux qui possédaient davantage de capital étaient en mesure de réagir à un plus vaste ensemble d’évènements malheureux. Nombre de personnes qui commencent à suivre des cours d’éducation des adultes se sentent poussées à intervenir plus activement au sein de leur communauté, ce qui se traduit, entre autres, par une amélioration de la cohésion sociale.

Développer la résilience des adultes est certes profitable au plan individuel, mais c’est également un avantage pour une communauté d’avoir en son sein des apprenants adultes. Ces effets se font sentir à deux niveaux : création d’un nouvel environnement avec des bienfaits partagés et, en même temps, augmentation directe de la productivité globale du groupe. Penchons-nous à présent sur les façons dont l’éducation des adultes peut renforcer les communautés.

Rendre les communautés plus fortes grâce à l’éducation des adultes

Beaucoup de gens considèrent que les différentes façons dont l’éducation des adultes est intégrée dans les communautés est une caractéristique par laquelle se définit ce type d’apprentissage. L’éducation des adultes peut créer des communautés plus fortes en contribuant à développer le capital social, en encourageant l’activisme communautaire et en renforçant les processus démocratiques qui permettent justement à ces communautés de se faire entendre. Il existe un lien entre le capital social, la participation à une activité éducative et un gouvernement représentatif. La pédagogie critique et le dialogue de l’apprentissage accentuent le lien entre l’éducation des adultes et le vécu des apprenants. L’apprentissage et l’activité politique sont ainsi associés de sorte que les programmes disposent du potentiel nécessaire pour produire des effets sur les communautés. Ce constat révèle une utilité particulière dans l’environnement moderne mondialisé qui est le nôtre.

« Des forces antagonistes – celles du marché et celles de l’idéologie des droits humains – donnent au débat sur la démocratie et la citoyenneté une tournure encore plus complexe et difficile à démêler. Il n’est pas surprenant que l’éducation se trouve prise dans la tourmente » (Torres 2009 : 127).

Certaines activités d’éducation des adultes menées en Bosnie-Herzégovine, au Cambodge et en Iraq se sont caractérisées par une participation communautaire qui faisait partie des volets stratégiques de développement axé sur les populations. Les groupes d’apprentissage communautaires ont bénéficié d’une aide de la part d’organisations internationales en Bosnie-Herzégovine, souvent dans l’attente que le groupe continuerait de représenter la communauté et d’agir pour elle, même une fois que les activités éducatives auraient pris fin. La Banque mondiale part du principe qu’une communauté doit être au centre du projet de reconstruction après des situations d’urgence si l’on veut qu’une intervention produise un effet durable ; elle a versé des subventions à des écoles qui font participer la communauté et pense que la reconstruction des écoles peut servir à un stade précoce de véhicule à l’engagement communautaire dans des situations postconflictuelles (Banque mondiale 2005). Récemment, l’accroissement du nombre des déplacés dans le monde entier a montré que ces populations constituent des communautés distinctes dans les pays d’accueil. Nombre de communautés qui accueillent des groupes de réfugiés en Australie ont cherché à leur proposer des activités d’éducation des adultes pour aider les nouveaux venus à s’intégrer. Toutefois, les communautés d’accueil ont elles aussi parallèlement bénéficié de mesures d’éducation des adultes, pour instaurer une cohésion en leur sein, par exemple au moyen d’ateliers visant à faire comprendre ce que vit un réfugié et de cours pratiques ayant pour objectif de venir en aide aux demandeurs d’asile et aux réfugiés.

Il existe un rapport très étroit entre l’éducation des adultes dispensée, le développement de communautés fortes et stables, et la gestion du processus éducatif au sein d’une communauté. Une personne ayant suivi avec succès des cours d’éducation des adultes peut renforcer l’identité collective. Toutefois, le mot communauté sous-entend qu’il s’agit d’un groupe distinct, ce qui peut créer des divisions au sein de la société et entraîner des difficultés si les différents groupes se mettent à rivaliser entre eux. L’éducation des adultes a le pouvoir de produire un effet stabilisant ou déstabilisant au sein d’une société, et il existe des risques inhérents à une éducation de mauvaise qualité. La liste de contrôle en haut (voir ­figure 1) propose différentes façons de concevoir l’éducation des adultes pour offrir des soutiens positifs à des populations résilientes au sein de communautés fortes.

Veuillez noter que les points 1, 3 et 4 sont directement tributaires d’une interdépendance entre la communauté et son éducation des adultes.

Dans le cas de communautés fragiles, il est particulièrement important que l’éducation des adultes soit dispensée dans une optique de durabilité et d’adaptabilité. Lorsque l’on se penche sur la durabilité, il est essentiel d’évaluer l’impact du programme ou de la politique. L’idéal consiste à se rapprocher de la partie droite de la figure 2 en visant le modèle d’une éducation conduisant à l’autonomie.

Si l’on veut que l’éducation des adultes améliore les rapports au sein de la communauté, il convient de tenir compte du fait qu’elle peut tant stabiliser que déstabiliser. Le modèle d’éducation le plus probablement apte à renforcer une communauté consiste en un processus plus graduel, qui aborde les questions complexes qui sous-tendent l’identité et les valeurs au lieu de recourir à la création de liens positifs avec les apprenants adultes pour obtenir des effets à court terme au sein d’un « cercle restreint » étroitement défini. L’apprentissage, en tant qu’activité qui se déroule à l’intérieur d’un groupe et renforce une communauté, contribue à créer un capital social, et le contenu du programme d’éducation des adultes peut quant à lui contribuer à engranger du capital économique ou culturel.

L’approche globale de l’éducation des adultes dans les sociétés qui se relèvent de conflits a été adaptée aux circonstances, avec des financements fragmentés et différentes modalités d’organisation. Du fait de la situation actuelle des groupes de populations déplacées et fragmentées qui tentent de se bâtir une nouvelle existence dans des lieux qui leurs sont étrangers, on ne peut pas ignorer ce que peut faire l’éducation des adultes pour développer la résilience des populations au sein de communautés fortes. Les bailleurs de fonds, les décideurs politiques et les praticiens devraient envisager les projets sous un jour nouveau pour faire naître une éducation des adultes dispensée à l’aide de moyens complexes et à plusieurs niveaux.


Références

La Banque mondiale (2005) : Reshaping the Future: Education and Postconflict Reconstruction. https://bit.ly/2kQ7AMg

Torres, C. A. (2009) : Globalizations and Education – Collected Essays on Class, Race, Gender, and the State. New York et Londres : Teachers College Press.https://bit.ly/2LYrsOx


L’auteure

Avant de partir s’installer en Australie pour enseigner à la Federation University, ­Carolyn Johnstone a été officier dans l’armée britannique. Elle s’intéresse à la façon dont les organisations internationales, les gouvernements et les ONG collaborent entre eux en se servant de l’éducation des adultes comme levier politique pour apporter des solutions aux défis planétaires, notamment aux conflits, au développement durable et à la sécurité humaine.

Contact :
c.johnstone@federation.edu.au

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