De l’alphabétisation à l’apprentissage structuré

Jorge F.V. Viapiano
Universidad Nacional de Moreno
Argentine

 

 

 

 


Résumé 
– YEn Argentine, des jeunes et des adultes en quête d’une formation se réunissent dans des centres et des écoles. Ils ont besoin de trouver des réponses aux défis qui se posent constamment à eux dans leur environnement social. Cet article se penche sur la façon dont l’éducation des adultes relève le défi qui consiste à concevoir les outils menant à un travail – et à une vie meilleure.


« Les acquis ne suffisent pas : les secondes carrières, stages complémentaires et perfectionnements des compétences font partie des éléments qui y sont étroitement liés » (Caranci 2015). L’éducation se fait plus concrète à mesure qu’elle devient « continue » et qu’elle est « pour tous ». Elle réduit la probabilité de se retrouver au chômage et augmente les chances de trouver un meilleur emploi. Elle permet d’améliorer la sécurité sociale et le niveau de salaire de ses bénéficiaires. Des études réalisées en Argentine ont démontré que douze années de scolarité réduisaient le risque de devenir pauvre. Cette conclusion a conduit à inclure l’éducation secondaire obligatoire dans la loi nationale de 2016 sur l’éducation.

Des pionniers aux derniers venus

En Argentine, l’éducation publique et organisée des adultes est apparue en 1884. Depuis ce temps, elle recouvre l’alphabétisation et l’enseignement de quelques compétences simples, destinées à répondre aux exigences du travail. Cet objectif, vieux de près d’un siècle et demi, a conservé sa validité dans l’esprit d’un grand nombre d’enseignants et de ceux qui planifient et gèrent les politiques éducatives. Ils ne réussissent pas à discerner que cette approche a perdu de son efficacité et de sa qualité au fil du temps, et que le contexte social économique et politique a évolué.

Les outils utilisés dans l’éducation des jeunes et des adultes continuent d’imiter ceux employés dans le cadre de l’éducation des enfants et des adolescents ; ils sont structurés comme des méthodes provisoires. Le secteur de l’éducation des jeunes et des adultes demeure intrinsèquement complexe et pèche par manque d’assurance. Ceci est dû en partie à l’absence de clarté législative et de réglementations qui contrôleraient sa conformité et son fonctionnement. L’éducation des jeunes et des adultes souffre aussi d’une pénurie permanente de ressources spécifiques (didactiques et éducatives) et de la façon provisoire dont elle continue d’être traitée.

Les services responsables de l’éducation entreprennent de temps en temps d’immenses efforts pour inverser cette tendance. Ils ont tenté de sensibiliser les gens et compris que la tâche de la politique de l’éducation dans ce domaine ne consistait pas seulement à vaincre le sous-développement éducatif, mais aussi à proposer des offres solides, permettant de relever les défis du 21e siècle. Le retour à la démocratie en 1983 a intensifié l’attachement à la liberté politique et sociale. Le nouveau gouvernement voulait qu’une majorité de gens soit en mesure d’exercer les libertés qu’ils venaient de recouvrir, et l’éducation des jeunes et des adultes avait un rôle à jouer dans ce processus. En outre, elle devait favoriser le développement personnel et permettre aux gens de perfectionner leurs compétences professionnelles. Par conséquent, des politiques d’éducation permanente des jeunes et des adultes furent annoncées, et commencèrent à susciter l’intérêt du secteur des entreprises, étant donné que les certificats couronnant les apprentissages pouvaient être la clé pour intégrer les apprenants non seulement sur le marché du travail, mais aussi dans la société.

Une nouvelle politique de l’éducation prit forme. Elle visait à accroître la participation des citoyens aux activités d’organisations civiles, non gouvernementales, notamment à celles des syndicats, qui avaient toujours joué un rôle fondamental en ce qui concernait la formation des ouvriers. Toutefois, la nouvelle politique était incompatible avec l’administration classique de l’État. Les services d’éducation demeurèrent cantonnés à la seule prise en charge du retard éducatif, sans même chercher à s’attaquer à la façon dont l’éducation pouvait permettre d’acquérir les compétences nécessaires dans des situations professionnelles, et indispensables au développement de la communauté et à l’exercice de toutes sortes de droits – en d’autres termes sans tenir compte des compétences indispensables à l’inclusion sociale.

Les gouvernements provisoires à partir de 2001, et ceux élus démocratiquement et qui ont gouverné depuis 2003, décidèrent d’augmenter massivement le pourcentage de l’éducation. Des programmes destinés à des jeunes et à des adultes firent leur apparition, illustrant de considérables changements quant au rapport entre l’éducation et le travail, ce qui se traduisit par une amélioration du placement des demandeurs d’emploi. L’éducation était considérée comme un trait caractéristique de la société argentine. L’État proposa des politiques qui garantissaient les droits à l’éducation, ce qui aurait fait de l’éducation des jeunes et des adultes un acteur judicieux de ce processus de transformation. Malheureusement, il ne réussit pas à faire avancer suffisamment les choses pour passer d’une imitation des écoles primaires et secondaires à un système plus substantiel. Ceci était dû au fait que la plupart des politiciens continuèrent de considérer l’éducation des jeunes et des adultes comme une solution de fortune, qui comblait seulement les lacunes du système formel, et non comme un secteur éducatif à part entière, avec ses propres complexités, conditionnant ainsi clairement le développement des activités.

Les accomplissements : quels sont-ils et comment ont-ils été réalisés ?

En 2008, le programme intitulé « Éducation secondaire et formation professionnelle des jeunes » fut lancé dans le but de « favoriser l’inclusion des jeunes et des adultes qui, pour une raison ou pour une autre, n’ont pas suivi de scolarité secondaire » (Sileoni 2013). Avec l’aide de l’Union européenne, il fit son apparition en tant que projet pilote dans un certain nombre de municipalités. Il comportait un volet de formation professionnelle en guise d’enseignement secondaire partiel pour les jeunes et les adultes. Les services d’éducation des jeunes et des adultes inclus dans le programme devaient être organisés de façon à dépasser leurs propres limites et à répondre aux besoins du public. Nombre de participants avaient échoué à l’école : soit ils avaient abandonné leur scolarité, soit ils avaient eu de mauvais résultats scolaires.

Pour pénétrer et rester sur le marché du travail, mais aussi pour progresser à l’intérieur de celui-ci, les gens doivent disposer de qualifications formelles ou fournir la preuve qu’ils disposent de certaines compétences. En même temps, cette formation doit tenir compte des motivations et questions culturelles liées à l’épanouissement personnel des jeunes et des adultes. Ces motivations et questions sont en elles-mêmes extrêmement hétérogènes. Il ne s’agit pas de combler des lacunes éducatives. L’éducation doit ouvrir d’autres voies permettant de satisfaire des centres d’intérêt et des aspirations, ce pour quoi il ne suffit d’ajouter de nouveaux contenus à un programme d’enseignement. Il est nécessaire ici aussi de favoriser un cadre d’apprentissage qui puise dans le potentiel véritable des apprenants. Ces derniers comprennent que le « savoir » est une condition préalable fondamentale à l’employabilité.

Le programme propose d’abolir l’éducation traditionnelle, répétitive et encyclopédique étant donné que ce type d’enseignement ne reflète quasi pas la réalité. Il offre à la place de la remplacer par un enseignement, dont il fournit un plan d’ensemble, qui repose sur des métiers ou sur la production, tout en étant associé à des situations sociales, politiques et économiques réelles. Le défi posé par ce que l’on appelle « l’apprentissage articulé » a à voir avec le « travail », non comme synonyme d’emploi mais en tant que processus d´épanouissement personnel, en tant que projet de vie » (Viapiano 2015), car, pour reprendre les mots d’Esther Levy, « le travail est une catégorie plus vaste et plus complète de l’emploi » (Levy 2012).

Selon le module d’éducation et de formation professionnelle des jeunes et des adultes, « les offres d’éducation et les possibilités de formation professionnelle doivent être ancrées dans la réalité des contextes locaux, régionaux et/ou territoriaux de leurs bénéficiaires et doivent fondamentalement insister sur le développement des capacités permettant aux sujets d’agir avec réflexion, individuellement et collectivement, dans le présent et à l’avenir » (Graizer 2007).

L’apprentissage articulé a été introduit dans le centre de formation professionnelle (Centro de Formación Profesional – CFP) de Corrientes qui est rattaché à l’établissement d’enseignement technique Fray Luis Beltrán ainsi que dans le centre no 8 d’éducation secondaire pour adultes (Centro de Educación Secundaria para Adultos - CESPA). Les études s’étalent sur environ trois ans, et selon l’emploi du temps du centre en alternance, les élèves passent quatre jours par semaine au CESPA et un jour dans un centre de formation professionnelle assez éloigné de là. L’organisation a demandé à un enseignant du CESPA d’accompagner les apprenants au centre de formation professionnelle, de les y guider et de servir d’intermédiaire entre les deux établissements, ce qui a permis d’obtenir une forme fondamentale d’apprentissage articulé et de surmonter les difficultés que posaient les allées et venues entre les centres.

Le programme s’est heurté au début à des résistances. Les enseignants pour jeunes et adultes ont perçu ces changements comme une menace de leur position et de leurs conditions de travail. Ces changements ont conduit à des formes d’apprentissage et de trajectoires différentes de celles rencontrées d’ordinaire au sein des écoles. À cette « barrière initiale », il faut ajouter les préjugés entre les deux établissements. « Nous nous regardions en coin », ont confirmé leurs deux directeurs à l’occasion d’une réunion à Buenos Aires.

Toutefois, ces mêmes directeurs confirment que la formation préalable suivie par les responsables nationaux et provinciaux avec la participation des universités nationales a aidé à surmonter la difficulté que posait la « création d’une culture de la rencontre ».

Les équipes qui étaient chargées de la mise en œuvre ont certes mieux appris à gérer les changements au fil du temps, bien que cela reste un point délicat parmi ceux chargés de donner des cours à des jeunes et des adultes. « Il est difficile d’approcher le changement avec des enseignants coincés dans des structures obsolètes, car la seule chose qu’ils veulent, c’est travailler selon le modèle qu’ils connaissent et aller jusqu’au bout quoi qu’il arrive. Ils ne priorisent ni l’apprentissage, ni les acquis, ni l’apprentissage accessoire », déclare le coordinateur d’un établissement régional secondaire d’enseignement et de formation techniques et professionnels.

La situation des enseignants pour jeunes et adultes mérite qu’on lui accorde une attention particulière étant donné qu’ils remplissent actuellement la même fonction que celle développée dans l’enseignement secondaire destiné aux adolescents. Les méthodes qu’apprennent ces enseignants durant leur formation de base ou continue freinent et appauvrissent le processus d’enseignement et d’apprentissage tout entier, et doivent changer. La situation actuelle conduit à un manque de motivation parmi les enseignants, mais aussi en particulier parmi les étudiants.

James Lynch a dit que « l’enseignant doit avoir le don de savoir comment stimuler l’apprentissage des autres de sorte qu’ils réussissent, et en contrôlant leurs progrès personnels démontrer son efficacité. Son bagage sera la motivation, les méthodes et les sources d’apprentissage, sa devise la diversité et la flexibilité. L’enseignant pour adultes doit intégrer cette nouvelle dynamique éducative avec intelligence. Toutefois, lui/elle doit s’y préparer » (Lynch 1997). Ce programme et ses enseignants nécessitent davantage de formation à la préparation de contenus diversifiés en lien avec la formation professionnelle. Ils doivent aussi apprendre à accorder du crédit aux connaissances acquises préalablement, hors du système de l’enseignement. Ceci vaut également pour la création de matériels – de type modulaire – présentant un intérêt pour les jeunes et les adultes, et qui aident les apprenants à diriger leur apprentissage personnel.

Il est également nécessaire de coordonner les activités avec celles d’autres institutions et organismes comme les ministères du Travail et du Développement social, les syndicats et les organisations de la société civile. Grâce à son expérience, la ville de Corrientes a réussi à coordonner des temps et espaces d’apprentissage permettant d’organiser des cours simultanément. À présent, elle s’efforce d’élaborer un contrat d’étude entre l’enseignant et ses élèves dans le but d’assurer que davantage d’élèves du CESPA suivront les cours du centre de formation professionnelle, ce qui n’est actuellement pas obligatoire. La distance qui sépare les centres constitue un autre défi.

Un enseignant du centre de formation professionnelle commente ainsi la situation : « J’ai un élève qui travaille dans une pépinière, et si un travail de déchargement se présente, le voilà parti pendant un mois ou un mois et demi. Après, il veut savoir s’il peut revenir, alors nous lui disons que nous sommes d’accord, et nous voyons qu’il veut apprendre et que cette autre activité lui sert juste à gagner sa vie. » Ceci montre que la formation professionnelle participe d’une décision individuelle qui révèle une compréhension du contexte et des particularités de la vie des adultes, mais qui n’est pas en cohérence avec le CESPA, ce que résout toutefois le centre de formation professionnelle.

À présent, l’intégralité du programme fait l’objet d’une évaluation de la part des services responsables. Les résultats concernant l’efficacité des mesures mises en œuvre n’ont pas encore été publiés. La question est de savoir si l’éducation permanente pour les jeunes et les adultes leur est globalement utile ou s’il faut faire beaucoup plus de choses pour éviter qu’elle ne se déconnecte des besoins et préoccupations concrets et quotidiens des groupes de personnes concernées.


Références

Caranci, R. (2015) : El sujeto pedagógico en la educación de adultos y jóvenes y la formación profesional. Dans : Piñero, L. (dir. publ.) : Puentes entre educación y trabajo – hacia una formación continua. Buenos Aires : UNSAM Edita.

Graizer, O. (2007) : El curriculum en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Materiales de trabajo del proyecto de capacitación “Escuela Itinerante”. Buenos Aires : ministère de l’Éducation nationale.

Levy, E. (2012) : Desafíos políticos de la Educación de Jóvenes y Adultos: articulaciones posibles con la formación de trabajadores. Dans : Finnegan, F. (dir. publ.) : Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas. Buenos Aires : Aique Educación.

Lynch, J. (1977) : La educación permanente y la preparación del personal docente. Dans : Licenciatura en Intervención Educativa.Área de formación específica para la educación de las personas jóvenes y adultas. Mexico : Universidad Pedagógica Nacional

Sileoni, A. E. (2013) : Palabras Liminares. Dans : Módulo para docentes. Curso de Capacitación. Curso de Capacitación para la Articulación entre la EDJA y FP y/o formación para el trabajo. Ministère de l’Éducation, Argentine.

Viapiano, J. F. V. (2015) : El desafío de hoy se llama articulación. Dans : Piñero, L. (dir. publ.) : Puentes entre educación y trabajo – hacia una formación continua. Buenos Aires : UNSAM Edita.


Lectures complémentaires

de Lourdes, Valenzuela, M. et Gallardo, G. (2002) : Licenciatura en Intervención Educativa. Ámbitos y Áreas de Intervención de la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas. Mexico : Universidad Pedagógica Nacional

Educación de Jóvenes y Adultos-Formación Profesional. Influencia de Subjetividades y Actores Institucionales en su Articulación. Trabajo de Investigación en la Universidad Nacional de Moreno por Acuerdo con el Ministerio de Educación de la Nación y la Unión Europea, 2015, (à paraître).

Finnegan, F. (2012) : ¿El carro antes que el caballo? Reflexiones sobre algunas demandas y condiciones en torno de la Educación de Jóvenes y Adultos. Dans : Aique Educación (dir. publ.) : Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas. Buenos Aires : Aique Educación.

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (1994) : La Capacitación para el Trabajo en la Educación Básica de Adultos. Documento Final del Encuentro de Especialistas noviembre, 1994. Mexico : Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

Ministère de l’Éducation nationale (2011) : Bases para el Diseño de la Estructura Curricular de la EPJA. Versión para la discusión de la comisión ad hoc. Diseño de la Estructura Curricular de la EPJA mayo-septiembre 2011. Buenos Aires : ministère de l’Éducation nationale.

Parello, M. A. et. coll. (2013) : Programa de Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes. Curso de Capacitación para la Articulación entre EDJA y FP y/o formación para el trabajo. Módulo para docentes. Buenos Aires : ministère de l’Éducation nationale.

UNESCO (1996) : La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors – Madrid : Santillana, Ediciones UNESCO


L’auteur

Jorge F. V. Viapiano a été trente-neuf années durant enseignant en éducation de base pour jeunes et adultes et a dirigé les services d’enseignement dans ce domaine à Buenos Aires. Dans ses recherches et activités de conseil, il s’intéresse entre autres aux processus d’enseignement et d’apprentissage dans les centres de formation professionnelle, à l’élaboration d’une politique et d’une législation pertinentes, et à la formation des enseignants.

Contact
viapianojorge@outlook.com 
jviapiano@unm.edu.ar

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