Rosa María Torres

Tomando como punto de partida la Conferencia Mundial de la Educación para Todos celebrada en 1990 en Jomtien, Rosa María Torres, quien también estuvo presente en Dakar, hace un balance. Han sido muchos los encuentros celebrados en el entretanto y numerosas las iniciativas creadas. ¿Qué ha cambiado desde entonces? ¿Qué se ha logrado? ¿Qué ha sido de la «visión ampliada de la educación básica» delineada en aquella oportunidad? A continuación entregamos algunos extractos del libro de Rosa María Torres «Una Década de Educación para Todos: el desafío futuro», cuya primera versión en inglés fue publicada por el IIPE UNESCO, Buenos Aires, 2000. Rosa María Torres, una especialista en educación básica que en más de una oportunidad ha contribuido con artículos a nuestra revista, reside actualmente en Argentina y se desempeña como asesora independiente de gobiernos, agencias internacionales, ONG y asociaciones de profesores. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre educación básica y la formación y el perfeccionamiento de profesores.

Una Década de Educación para Todos:
La tarea pendiente

La Educación para todos se «encogió»

Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las «lecturas» de la EpT que tendieron a primar y a traducirse en políticas y programas se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación .

Llegado el momento de la ejecución, y frente a la urgencia de los plazos y la presión nacional e internacional por mostrar resultados, la Educación para Todos fue inclinándose por los enfoques minimalistas, el corto plazo, la solución fácil y rápida, la cantidad por sobre la calidad. La «visión ampliada» de la educación básica y sus ambiciosas metas de una educación de calidad para todos, en muchos sentidos, se «encogió» (ver Recuadro 4). Dicho de otro modo: «la visión ampliada» de la educación básica -que es en verdad una visión ampliada y renovada de la educación en general- no llegó (aún) a plasmarse.

Recuadro 1: «Educación para todos»

La propia lista de 18 indicadores elaborados y seleccionados para evaluar una década de Educación para Todos revela este achicamiento tanto en la conceptualización como en las expectativas depositadas en la EpT:

• Predominan los indicadores educativos/escolares convencionales, de corte cuantitativo, con énfasis sobre el acceso y la matrícula a nivel de la escuela primaria. Se dejan afuera dimensiones clave de la EpT que no se limitan al sistema escolar (por ejemplo: el papel educativo de la familia y de los medios de comunicación, la importancia de una estrategia sostenida de información y educación pública orientada a resolver necesidades básicas de aprendizaje de la población, etc.).
• Los indicadores se refieren exclusivamente al sector educativo, considerado de manera estrecha y aislada. La EpT insistió en la necesidad de un enfoque intersectorial y de políticas de apoyo (salud, nutrición, empleo, etc.) para mejorar las condiciones y el ambiente de aprendizaje de los niños en edad escolar, de sus familias y de la población en general.
• El período para el cual se miden diversos indicadores (tales como la deserción y el propio aprendizaje) abarca fundamentalmente los cuatro primeros años de la escuela primaria, ni siquiera la educación primaria completa. La noción de educación básica adoptada en la EpT no se limita al sistema escolar ni a un determinado número de años de estudio, pero sugería la necesidad de al menos 8 ó 9 años de exposición a una educación sistemática.
• Los indicadores referidos a la educación de jóvenes y adultos continúan centrados en la alfabetización (definida, a la usanza tradicional, en términos de «saber leer y escribir»), no la educación básica de jóvenes y adultos en sentido amplio (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje).
• La situación y calidad docente se mide a través de dos indicadores, ambos centrados en la certificación formal.
• Hay un único indicador referido al aprendizaje, eje de la propuesta de Jomtien, y éste aparece definido de manera muy gruesa («manejo de un conjunto de competencias básicas»), lo que previsiblemente será insuficiente para juzgar lo que constituye el sentido y el objetivo de la educación básica: la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos .
• El conjunto de indicadores se refiere al cumplimiento de los compromisos adquiridos por los países; ninguno se refiere al cumplimiento de los compromisos adquiridos por las agencias internacionales involucradas en esta iniciativa. Se trata, en definitiva, de una evaluación de las agencias a los países , sin cabida para una evaluación de los países a las agencias %e incluso de las agencias entre sí.

Recuadro 2: Diez mandamientos para los organismos internacionales de cooperación

Fuente: J. Hallak, Invertir en el futuro: Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo, IIPE-UNESCO, Paris, 1991.

El tema del sentido del cambio educativo: Un cambio paradigmático, no más (o mejor) de lo mismo

«Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos requiere más que un compromiso renovado con la educación básica tal y como ésta existe actualmente. Lo que se necesita es una «visión ampliada» que vaya más allá de los actuales niveles de recuýsos, de las estructuras institucionales, los currículos y los sistemas convencionales de oferta, y que se apoye al mismo tiempo en las mejores prácticas vigentes. Nuevas posibilidades existen hoy en día como resultado de la convergencia entre el increm¯nto de la información y la capacidad sin precedentes de la comunicación. Debemos aprovechar estas posibilidades con creatividad y determinación para lograr una mayor eficacia (Artículo 2: Perfilando la visión).

La UNESCO está convencida de que la EpT no puede lograrse simplemente a través de una política de más de lo mismo. Se requiere una nueva manera de pensar y una mirada fresca. Las innovaciones necesarias, sin embargo, no deben imponerse desde afuera. En realidad, muchos países en África, Asia y América Latina han desarrollado por sí mismos innovaciones promisorias y viables, mostrando así que la necesidad es la madre de la invención .» ¹

La Educación para Todos se ubica en la línea de construcción de un nuevo paradigma para la educación, no sólo de la educación básica ni sólo del sistema escolar sino de LA EDUCACIÓN como un todo.

El concepto de Educación [Básica] para Todos provee un marco para (Torres, 1993):

• recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje , devolviendo al aprendizaje ~su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la enseñanza respecto del prendizaje s un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de repensar el modelo educativo vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender , no sólo por su utilidad práctica sino por el gusto y el placer de aprender;
• formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber , capaz de integrar conocimiento y acción, saber y saber hacer (competencia);
• restituir al alumno el lugar prioritario dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico , exigiendo definir y explicitar las visiones y conceptos de alumno que subyacen a las prácticas escolares vigentes;
• econocer que todos -niños, jóvenes y adultos- tienen necesidades de aprendizaje que satisfacer , planteando la dimensión intergeneracional de los saberes y los aprendizajes, y abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal, no-formal e informal;
• ecuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo ( qué se sabe , qué se enseña y qué se aprende â, incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del profesor, así como los contenidos y las formas de transmisión y construcción del conocimiento;
• volver la mirada hacia los qué y los cómo de la enseñanza y el aprendizaje (los aspectos pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas), subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la política y en la acción educativa;
• kevalorizar y reubicar el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender a aprender al colocar el acento no en la educación/enseñanza sino en el aprendizaje , que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;
• Esumir el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio (en un terreno afianzado en la hipótesis de lo homogéneo, lo universal , lo namovible , las verdades incuestionables { no sólo en cuanto a las necesidades de aprendizaje sino a los espacios, vías y maneras de satisfacer dichas necesidades;
• recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la otivación y los intereses individuales) y la importancia de la individualización en todo proceso educativo, el cual suele estar subordinado a lo colectivo (la clase, el grupo, lo agregado, el promedio);
• repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda hen el marco de una tradición volcada a abordar el problema y la solución desde el punto de vista de la oferta ), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemática educativa;
• vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

Todo esto invita a un replanteamiento del paradigma educativo y escolar, a la construcción de escenarios y de relaciones inéditas, de otro sentido común, de otros valores y prácticas para la educación.

No obstante, si se tienen puestos los anteojos de la ideología educativa convencional, lo único que se « ve » en la EpT es un listado de metas cuantitativas referidas a accesos, matrículas y tasas de analfabetismo, y la reiteración de viejos y siempre aplazados ideales y compromisos planteados para la educación en la última mitad de siglo. La universalización de la escuela primaria, la alfabetización universal, la equidad entre los géneros, la importancia de la primera infancia, el aprendizaje como eje y fin último de lo educativo, la necesidad de políticas multisectoriales y de una cooperación internacional respetuosa y eficiente, constituyen aspiraciones que vienen acompañando al discurso educativo durante ya varias décadas. Lo novedoso consiste, más bien, en llevar todo esto a la práctica y en hacerlo de manera integrada, asumiento que todos estos son ele‘entos constitutivos de una estrategia de desarrollo y cambio educativo, no «opciones» de política que pueden adoptarse o descartarse a antojo.

El argumento acerca de la «falta de novedad» de los planteamientos de Jomtien estuvo quizás acentuado en el caso de América Latina, pero provino también de Asia y África. Desde los diversos países, hubo quienes percibieron la EpT como una nueva iniciativa internacional, que venía a distraer la atención y los recursos, o simplemente a agregarse de manera paralela a otros programas regionales o subregionales ya en marcha, algunos de ellos coordinados por las mismas agencias impulsoras de Jomtien. ² Incidió negativamente, asimismo, la absolutización que tendió a hacerse de la EpT, sobre todo desde las agencias y a nivel central, creándose por momentos la impresión de una educación sin historia, o, si se quiere, de una historia mundial de la educación dividida en dos períodos: A.J. (Antes de Jomtien) y D.J. (Después de Jomtien).

La vehemencia por mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias, llevó, una vez más, a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas reforzó el sesgo cuantitativista, impidiendo superar la ideología convencional sobre lo educativo que disocia cantidad y calidad y que asocia desarrollo educativo con expansión antes que con transformación . Las propias agencias internacionales cultivaron dicho sesgo, presionando continuamente por el cumplimiento de metas cuantitativas y, en particular, por el incremento de la matrícula escolar, particularmente de las niñas. La carrera por los números hizo perder nuevamente de vista la calidad, reduciendo universalización a acceso , calidad a eficiencia , aprendizaje a rendimiento escolar , visión ampliada a aumento de años de estudio ; hizo desestimar la importancia de la exploración y la experimentación, ante la urgencia por masificar o por empezar no desde el proyecto piloto sino desde lo masivo; hizo olvidar las lecciones aprendidas por los países y por las propias agencias en torno a la innovación educativa, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos. ³ El hecho es que, pese al énfasis depositado sobre la calidad üen la retórica educativa, y dentro de la EpT específicamente, no se desarrollaron a lo largo de esta década -como estaba previsto- indicadores para medir la calidad (de los insumos, de los procesos, de los resultados). Los 18 indicadores propuestos para la evaluación de fin de década son apenas una muestra de esto.

Así pues, no sólo las metas sino el ideario de la Educación para Todos, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y la concentración en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto más allá del 2000. Dicho ideario, por otra parte, es aplicable no únicamente a la educación básica sino a la Educacion en su conjunto, y no sólo continúa siendo válido sino que está en sintonía con planteamientos clave de la nueva educación y el nuevo paradigma avizorados como necesarios para la educación en el siglo 21.

El Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI -más conocido como Informe Delors -, aparecido en 1996, en algunos sentidos complementa, enriquece y complejiza el ideario de la Educación para Todos, al hacerse cargo de una visión más sistémica e integral del fenómeno y del sistema educativo y al reafirmar la educación permanente o el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje central de la educación en el siglo 21. Están, así, dadas las condiciones para superar las clasificaciones convencionales por edades, períodos o niveles educativos, volviendo irrelevantes las distinciones clásicas entre educación formal, no formal e informal, educación dentro y fuera de la escuela, educación en y para el trabajo (Ver Recuadro 3).

Tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, tanto en el sistema de enseñanza público como en el privado, la educación reclama profundas transformaciones, nuevas institucionalidades y estrategias, nuevos modos de pensar y de hacer. El « mejoramiento de la calidad » y el « mejoramiento de la eficiencia » no son ya el marco adecuado para pensar y llevar adelante esas transformaciones. Mejorar la calidad y la eficiencia de un sistema educativo y escolar que no funciona, y que ha mostrado consistentemente ser inadecuado para el grueso de la población mundial (los niños, los jóvenes, los pobres), equivale a hacer más de lo mismo, a lo sumo de manera mejorada. Invertir en «mejorar» este mismo sistema, y hacerlo a costa de un gran endeudamiento internacional y con calidades siempre por debajo de lo requerido para asegurar mínimos niveles de equidad en la oferta educativa y lograr impactos que «hagan la diferencia» entre quienes aprenden, es un pésimo negocio para las personas, los países y las agencias financieras. Lo que está por delante es el desafío de un compromiso serio y renovado por construir una educación diferente para todos, no simplemente remozar la vieja educación.

Con la mentalidad y las estrategias tradicionales no será posible aspirar a la Educación para Todos y a una educación diferente, incluso si se diera una importante inyección de recursos, un estiramiento de los plazos y una apuesta renovada al potencial de las nuevas tecnologías. La única posibilidad de asegurar educación para todos es pensando de otro modo, desde otras lógicas, desde un nuevo sentido común que integre educación y política, educación y economía, educación y cultura, educación y ciudadanía, política educativa y política social, cambio educativo desde abajo y cambio educativo desde arriba, lo local, lo nacional y lo global. La Educación para Todos sólo es posible desde una visión genuinamente ampliada y renovada de lo educativo, que vuelva a confiar e invertir en la gente, en sus capacidades y potencialidades, en el desarrollo y sincronización de los recursos y los esfuerzos de toda la sociedad en el empeño común por hacer de la educación una necesidad y una tarea de todos.

Esto, llevado al plano local, significa reconocer y promover la constitución de « comunidades de aprendizaje » en las que todos los recursos educativos y culturales de una comunidad geográfica y social se articulan y aprovechan para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de sus miembros, niños, jóvenes y adultos, individuos y familias. Esto implica:

• Adoptar como eje el aprendizaje más que la educación , incluyendo todos los ámbitos de aprendizaje al alcance en una comunidad determinada: la familia, el aparato escolar, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de comunicación, la iglesia, el lugar de trabajo, el club, la biblioteca, la casa comunal, la cancha deportiva, la cooperativa, el huerto, el patio escolar, el cine y el teatro, el museo, la granja, el zoológico, etc.
• Asumir que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando , que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural comunitario, que parta de las propias necesidades y posibilidades.
• Involucrar a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje intergeneracional y entre pares , la importancia de la educación de adultos (padres y madres de familia, educadores y agentes educativos de todo tipo, miembros de la comunidad y adultos en general) para la formación y el bienestar de niños y jóvenes, así como el potencial de los jóvenes como educadores y agentes activos de su propia educación, de la transformación del sistema escolar, y del desarrollo familiar y comunitario.
• Estimular la búsqueda y el respeto por lo diverso ü al reconocerse que cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y realidades específicas, lo que determina proyectos educativos y culturales propios, específicos y ajustados a esa realidad y ese contexto. (Así, antes que “modelos” a adoptarse acríticamente o a proponerse como respuestas válidas para todos y en general, se promueve deliberadamente la construcción de experiencias diversas ).

La construcción de «planes educativos integrales territorializados» (Coll, 1999) se propone, en esta misma línea, como estrategia para operacionalizar un planteamiento de este tipo. Dichos planes deben:

a) responder a una visión amplia y sistémica de la educación, es decir, contemplar el conjunto de escenarios, prácticas y agentes educativos que operan de hecho en el territorio;

b) partir de la detección, análisis y valoración de las necesidades básicas de aprendizaje de la población;

c) tener un carácter profundamente participativo, tanto en su elaboración como en su desarrollo y conducción;

d) establecer con claridad los compromisos y responsabilidades de todas las instancias y agentes educativos implicados;

e) contar con una instancia única de planificación, conducción y supervisión que integre a los responsables de los diferentes niveles y sectores de la administración;

f) gozar de un amplio margen de autonomía en su implantación y desarrollo;

g) incluir en su propia definición procedimientos y estrategias para la evaluación;

h) tener asegurados los recursos económicos y técnicos necesarios.

Finalmente, aunque con la máxima prioridad, cabe insistir en que ningún avance o cambio en la educación serán posibles a menos que se abandone la vieja mentalidad sectorialista.

La prioridad acordada a la educación básica en la década del 90 respondió no a razones técnicas sino a razones sociales y políticas, razones de equidad y de justicia con los más pobres y con los más vulnerables del planeta. «Educación para aliviar la pobreza» fue la consigna de la época y la consigna, concretamente, que dio sustento a la Educación para Todos . La educación básica ciertamente creció y se desarrolló en la presente década en el Tercer Mundo, pero también creció y se desarrolló la pobreza.

El objetivo principal, la gran conquista social encomendada a la educación básica, no se ha cumplido. No hay pues razón para pensar que ha llegado el momento de abandonar la educación básica y pasar a otra cosa. Subsiste, más bien, el compromiso no sólo por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, sino fundamentalmente por combatir la pobreza, combate que, bien se ve, requiere intervenciones directas, integrales, consistentes, no únicamente desde lo educativo ni desde la escuela sino desde la economía y la política.

Recuadro 3: Educación Básica

Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación segun el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

Notas

¹ D. Berstecher, 1992. “Is Education for All on the right track?”, in Unesco Sources, N° 41. ­Paris: UNESCO

² En el caso de América Latina, las tres metas del Proyecto Principal de Educación (1981-2000PPE), suscrito en México en 1978, teniendo como horizonte el año 2000 - educación primaria (matrícula) universal, alfabetización universal, y mejoramiento de la calidad y la eficiencia de la educación- eran coincidentes con las metas de la EpPT.

³ «La experiencia educativa es propia de cada lugar y no es fácil transferir las innovaciones ­para el desarrollo escolar. La experimentación y la adaptación local son esenciales [...] Los programas exitosos tienen como objetivo un cambio global, pero adoptan una estrategia de ejecución por etapas, con un considerable período de experimentación y ensayo en las etapas iniciales». Estas son algunas de las lecciones aprendidas por el Banco Mundial en 20 años de inversión en la enseñanza primaria en 51 países en desarrollo (Verspoor, 1991: 344).