Carlos Calvo Muñoz

 

Desde una perspectiva estrictamente personal, Carlos Calvo Muñoz —que fue estudiante en Santiago de Chile con Freire y asistió a sus clases, y es actualmente educador de profesión— describe la fascinación y la influencia que tuvieron las ideas de Freire en él y en su itinerario profesional. El artículo fue escrito a la luz del trabajo de campo acerca de las historias de vida de diferentes maestros, trabajo que se realizó en el marco del proyecto FONDECYT 1050621/2005, «La construcción socio-cultural de una enseñanza profesional: El compromiso social, político y educativo».

La presencia sutil del maestro: la influencia de Paulo Freire en mi formación

Conocí a Paulo Freire en mi primer año de universidad, mientras estudiaba Filosofía en la Universidad Católica de Valparaíso. La Federación de Estudiantes me envió a Santiago, junto a Teresa Moya que estudiaba Castellano, para que aprendiéramos a alfabetizar con un brasileño exiliado que había llegado recién a Chile. En Santiago nos acoge con su portuñol gracioso y nos introduce en el mundo de la educación. No recuerdo todo el diálogo, pero sí su profundo impacto, gracias al cual dejé de pensar que quería ser psicólogo y opté definitivamente por la educación.

Freire nos enseña que educar es simple y maravilloso, que requiere dedicación seria y alegre, que somos educadores-educandos y educandos-educadores. Parece que juega con las palabras mientras las ordena para sorprendernos. Nos dice que no basta decir; «educador», pues se invisibiliza o niega al «educando» que siempre está presente en el educador. También nos enseñó que uno no aprende algo de manera definitiva, sino que siempre «está sabiendo» o, lo que es fantástico, que uno siempre «está ignorando».

Cada regreso vespertino de Santiago a Valparaíso estaba lleno de entusiasmo ante el descubrimiento que educar es sencillo, lúdico y comprometido, que todos somos cultos y que todos hacemos cultura, sin caer en chabacanerías que camuflan discriminaciones y marginaciones. En todo proceso educativo es necesario, aunque insuficiente, que el otro «aprenda a decir su palabra» sin charlatanería ni activismos. Aún recuerdo a aquel basurero de «La educación como práctica de la libertad» que se descubre culto por ayudar a mantener limpia la ciudad. Descubrir que la cultura es aquello que hace el hombre y la mujer, analfabeto o letrado, me enraizó y fortaleció definitivamente en el campo educativo.

Ese hombre, que hacía cultura con y desde la basura, nunca supo de mi existencia ni yo supe algo más de él, sólo que era basurero «aprendiendo a decir su palabra». Él nunca tuvo noticias de cuánto ayudó a un joven estudiante de pedagogía a entender lo que es educar. Su «palabra», tan sutil como precisa en la afirmación, impactó en mí, tan suave como radicalmente, al modo como el aleteo de una mariposa provoca una tormenta a miles de kilómetros de distancia (Calvo 2005). Tanto Freire como el basurero anónimo, hermanados en el diálogo, me enseñaron que educar es eso y nada más. Que la educación es inocencia y no ingenuidad. Que toda la complejidad propia del proceso está encerrada allí, esperando ser develada gracias a la ayuda de un educador.

Años después, ya siendo educador profesional, Paul Siegel, profesor de la Universidad Católica, nos cuenta sobre aquel profesor rural que enseñó música a sus alumnos y que cuando regresa años después a su antigua escuela, en el camino escucha a sus exalumnos cantar canciones que él nunca les enseñó. Este profesor rural, a través de la explicación de Paul, —¡qué curiosa la cercanía lingüística con Paulo!—, me sorprende diciéndonos que no se enseña para que el otro repita, sino para que el otro cree algo nuevo, para que cante canciones que nunca le fueron enseñadas (Calvo 1989).

El discípulo no es el que repite al maestro, sino aquel que crea y que, por crear, conserva, al modo como la vida se reinventa, cambiando y conservando a cada instante. Es por esto que educar es tanto conservación como cambio. Ninguno predomina ni es preferible priori sobre el otro. Antes de cambiar hay que saber qué conservar en el futuro; para saber qué se conservara a lo largo del devenir se necesita saber para que se cambiara. Lo que se conserva o cambia es siempre un patrón sujeto a sutiles perturbaciones que se despliegan, como un fractal, a lo largo de un proceso de retroalimentación autoorganizada.

«La capacidad de aprender, (debe servir) no sólo para adaptarnos sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla.» Freire

La construcción del futuro, pletórico de mundos posibles, implica navegar «en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas» (Morin 1999), para transformar lo posible en probable y lo probable en realizable. En consecuencia, el rol del educador es mediar al educando en la construcción del futuro yendo de lo posible a lo probable y de lo probable a lo realizable. Esta tarea es política e implica compromiso para sortear las infinitas sutilezas que pueden desviarlo.

Sin embargo, no sólo el futuro es posible sino que el pasado también lo es. El pasado es posible porque el recuerdo lo redefine en la experiencia subjetiva del sujeto. No se trata de que se cambien los hechos, sino que el recuerdo se reconstruye permanentemente. El pasado es un pasado posible porque ahora infiero de las conversaciones que tuve con Freire décadas atrás, ideas y relaciones que con toda seguridad no las conversamos, aunque su germen haya estado esperando las condiciones para desplegar su complejidad. Incluso si las hubiésemos conversado, es altamente probable que mi entusiasmo e inexperiencia juvenil me hubieran llevado por derroteros diferentes y con otra comprensión sobre lo dialogado.

Un ejemplo radical lo constituye nuestra experiencia como alfabetizadores en el trabajo de verano, que realizamos las tres universidades porteñas, Católica, Chile y Santa María. Primero enseñamos a estudiantes como nosotros; después viajamos hacia el Sur y alfabetizamos a varias personas. Cuando fuimos orgullosos y satisfechos a mostrarle nuestro trabajo a Paulo Freire, recuerdo con turbación como se reía de nuestro trabajo que, según lo que le relatamos, juzgó mal hecho, mal enfocado …, en fin, según Freire nada hicimos bien, excepto querer enseñar, ser sinceros en nuestros deseos y respetuosos de las otras personas. De hecho, usamos temas generadores urbanos y no campesinos, ni mucho menos propios de la zona. Según él, no podríamos haber cometido más errores juntos. La situación resultó muy embarazosa para nosotros e imagino que también para Paulo, quien sin descuidar advertirnos de nuestros errores, dialógicamente nos mostró por donde debíamos avanzar.

Esto es importante pues Paulo supo rescatarnos como futuros educadores esperanzados en que educar es posible y no abandonarnos como futuros profesores desencantados e incrédulos sobre las capacidades propias y las de sus educandos. Considero que ese momento fue crucial en mi vida. Creo que hubiera bastado una crítica mordaz de Freire y mi vida sale disparada en otra dirección. Talvez hubiera vuelto a mi intención de estudiar Psicología, o talvez hubiera seguido en Filosofía para ser de aquellos profesores que culpan a sus alumnos por no aprender de sus clases repetitivas, o quien sabe que habría hecho de mi vida.

Afortunadamente Freire era Freire y no pudo ser hiriente, aunque se rió con gusto, pero sin dañar. Disfrutó lúdicamente de nuestros errores que le parecieron increíbles, pero al mismo tiempo, nos tomó amorosamente y nos enseñó como superar de una vez y para siempre esos errores. Digo: de una vez y para siempre. En ese momento aprendí a educar. De ahí en adelante, tenía que aprender los miles de contenidos y sus infinitas relaciones que habría de enseñar en mi vida.

Años después, una alumna que cursaba primer año de Pedagogía en la Universidad Católica de Temuco (calvo 1988a), tan inexperta como yo en mis diálogos iniciales con Freire, me escribe en un trabajo que la educación tiene que ver con el poder ser y no con el deber ser. Me conmociono al leer su afirmación tan precisa como simple y elegante. Voy donde ella a preguntarle por un desarrollo de la afirmación. No tenía idea. Solo se le ocurrió. 1

Que la educación tenga que ver con el «poder ser» significa que es pura posibilidad, que se va construyendo y retroalimentándose a medida que pasa el tiempo en un movimiento espiral donde la temporalidad lineal no es medular. Se avanza y retrocede, se comprende y se confunde sin fin, porque cada nuevo saber genera infinitas ignorancias. En suma, la educación propende a la libertad a través de bifurcaciones interminables. Es por esto que la educación no puede ser normativa, como tiende a ser la escuela.

El regalo de mi alumna me permitió comprender y definir la educación como el proceso de creación de relaciones posibles y a la escolarización como el proceso de repetición de relaciones preestablecidas. (Calvo 1987b, 1989, 1990).

Ambas, la educación como la escolarización, esto es, la educación enclaustrada al interior de la escuela, son procesos; sin embargo, el educativo fluye en una espaciotemporalidad histórica cargada de sutilizas emergentes, bifurcaciones y retroalimentaciones, mientras que el proceso escolar se desarrolla dentro de una temporalidad lineal y una espacialidad reducida, monoproxémica, donde todo está previsto tal como debe ocurrir para evitar distracciones y pérdidas de tiempo, a pesar de que nada de eso ocurre en la naturaleza. Gracias a la temporalidad histórica y al espacio multiproxémico (1987a), el proceso educativo es creación pura, ya que permanentemente retroalimenta sus propios procesos. No puede evitarlo.

Por las características de la linealidad espacio temporal, los procesos escolares no se retroalimentan. No se trata sólo del calendario y horario escolar, ni de las salas con ventanas pintadas, sino del hecho gravísimo de que el profesor se convierte en una persona que, en vez de entusiasmar con los misterios y complejidades que encierra la «materia» que enseña, se vuelve cronodependiente y avanza y avanza sin atender adecuadamente al que queda atrás. El tiempo lineal y el espacio restringido coloniza las mentes de profesores y alumnos volviéndolos repetitivos y alejándolos de su condición de educadores – educandos. Para justificar su tarea se acostumbra a dar varias explicaciones que no son falsas en sí mismas, sino superficiales en sus fundamentos e inferencias. Se describe a los alumnos como incapaces, se culpa a la enorme cantidad de contenidos que tienen que «pasar», se argumenta que no es posible atender a tantos alumnos, etc.

Por otra parte, tanto la educación como la escolarización, son procesos que producen relaciones. Sin embargo, las diferencias entre ellas son fundamentales y cruciales. En el caso escolar, las relaciones no se crean sino que repiten como clones lo que dicen los libros o las guías de aprendizaje. Se trata solo de relaciones pre-establecidas que se repiten. Es evidente que no se trata de cambiar los hechos históricos, ni de negar la estructura de la célula, tampoco de inventar una nueva geometría, sino del modo como se accede a ellos y se recrean.

Las relaciones educativas son inéditas en la experiencia del sujeto, aunque ya estén establecidas por la cultura, la ciencia, el arte, la religión. Son inéditas porque el sujeto ha vivido subjetivamente el proceso de recreación. En un sentido estricto, significa que el estudiante «descubre» lo que ya otros han descubierto; en ese momento y lugar ocurre el «insight» de la comprensión, gracias al cual está en condiciones de descubrimientos seredípicos (Roberts 1992). Nadie podrá anticipar qué pensará el estudiante porque se trata de relaciones posibles y no de repetición de relaciones preestablecidas.

Bolivia - Vigencia del pensamiento de Freire, Fuente: La Carta 217

El educador deberá guiar al educando para que sepa establecer criterios, para elegir entre las diferentes posibles relaciones que se pueden establecer las que podrán ser absurdas, extrañas, factibles, probables, etc. De todas ellas se decantarán las realizables. El educador, una vez que comienza el proceso de creación de relaciones posibles, se retira para que el proceso siga su curso, gracias al cual las ideas irán germinando y creciendo en el estudiante, tal como se forma lentamente una gota de agua que caerá caóticamente cuando este lista (Gleik).

Esto muestra que la educación se mueve de lo posible a lo probable y a lo realizable, al tiempo que señala por que la escuela no puede romper el círculo vicioso de sus resultados miserables. Urge des-escolarizar la escuela, es decir, reinventarla quitándole todo lo que tiene de escolar. en esto, soy tan illichiano 2 como freiriano. A la escuela hay que reinventarla desde la educación. Para hacerlo tenemos ejemplos extraordinarios en todas las expresiones etnoeducativas del mundo (Calvo 1983). En este sentido, sólo resta descansar en que existe la propensión a aprender y la tendencia a la autoorganización (Calvo 2004).

La escuela, al escolarizar los procesos educativos, limita las relaciones a aquellas previamente establecidas y sancionadas como adecuadas por los programas escolares, por ejemplo. Esto afecta, entre otros, a la evaluación, que se vuelve castigadora y que extiende su imperio más allá de las fronteras de la escuela, hacia una sociedad represora. Por más que se intente lo contrario, la evaluación escolar continúa considerando productos y no procesos y castigando de diferentes maneras a los mal evaluados.

Mientras la escuela no se desescolarice seguirá repitiendo relaciones preestablecidas y castigando la equivocación. El día que la escuela, gracias a un cambio paradigmático y no solo estratégico y metodológico como hoy en día, acepte el error sin castigo de ningún tipo, la creación será posible. Por el momento, en la escuela no hay lugar para la ignorancia porque es considerada una lacra que hay que eliminar.

Sin embargo, cabe preguntarse ¿cómo se elimina la ignorancia que forma parte constitutiva del propio saber? Basta que el que sabe pregunte inocentemente lo más insignificante para que su saber se empequeñezca y la ignorancia se agigante. Claro que si la pregunta es ingenua, hecha para llegar a las respuestas preestablecida, no hay lugar para la ignorancia educativa.

La relación saber – ignorancia desde el punto de vista escolar conduce a la relación lineal entre superficialidad y complicación; en cambio, desde el punto de vista educativo nos lleva a la relación paradojal entre simplicidad y complejidad. Un alumno puede aprender que el agua está compuesta de hidrógeno y oxígeno. Pero basta que se pregunte por qué moja para que la complejidad se despliegue ante sí.

La afirmación «paulo freire hablaba portuñol» es superficial para quien no se interese por alguna de sus implicaciones, sea porque no le importe quien fue la persona, sea porque no entiende lo que significa la palabra portuñol, sea por lo que sea. Si esa misma persona debe explicar aquella sentencia será una complicación pues se enredará cada vez más porque no sabrá que hacer con cada elemento de ella ni con su totalidad.

En cambio, la misma relación será simple para quien se pregunta de qué se trata. Podrá responder que se refiere a un hombre que no hablaba español y tampoco portugués. No importa, si esta u otra respuesta sea correcta o no, pues lo importante es que la recreó y no se limita a repetirla. Cuando le pidan que la explique, se podrá preguntar como logrará saber quién es o quién fue esa persona que se llamaba Paulo Freire, a quién le podrá preguntar; a lo mejor encuentra información en google o algún amigo sabe algo, etc. Si le afirman que hablaba portuñol, se podrá preguntar quienes son los que lo hablan, si aquellos hispano hablantes que aprenden portugués o los lusohablantes que aprenden español, o ambos. Es este caso, su saber incipiente y precario se complejiza de manera asombrosa, empero no hay complicación porque se va guiando por preguntas que van construyendo criterios de búsqueda.

«Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende en seña al aprender.» Freire

En consecuencias, sólo hay complicación y superficialidad cuando la persona no maneja criterios para orientarse. Por el contrario, hay simplicidad y complejidad cuando existen o se inventan esos criterios, sean verdaderos o no. Esa es toda la diferencia. Lamentablemente como en la escuela se vive obsesionado por la verdad se le escapa esta verdad tan elemental y simple.

Esta pequeña y sutil diferencia la aprendí de Silvia López de Matura-na quien me introduce al pensamiento de Reuven Feuerstein (1988, 1991), gracias a quien descubrí como complementar y hacer más fructífero el dialogo freiriano.3 Aprendizaje que integré holísticamente, de una vez y para siempre, a mi formación freiriana. Con su aporte me resultaba mucho más fácil la alfabetización, la preparación de monitores y mi docencia universitaria regular. Había aprendido como destrabar las trancas intelectuales que impiden aprender y a construir los puentes para establecer las relaciones posibles. Ahora, sabía como diferenciar a nivel de proceso cognitivo cuando una relación deja de ser posible para ser probable.

Feuerstein me enseñó que el educador es un mediador que provee «experiencias de aprendizaje mediado» al educando, interponiéndose entre el educando y aquello que lo provoca para ayudarle a comprender que se trata entregar herramientas conceptuales que le permitirán realizar la tarea.

El mediador es un especialista que sabe como destrabar y guiar; además, ha experimentado que la voluntad e intención de enseñar son insuficientes aunque necesarias si no se conoce, comprende y maneja el desarrollo de las funciones cognitivas y de las operaciones mentales, lo que es mucho más que ser diestro en el manejo de una técnica de instrucción.4

Esta perspectiva me aporta un giro a la concepción de la deprivación cultural, hasta ayer concebida como consecuencia de la pobreza, burda y enajenante. Desde esta perspectiva, la pobreza no es per se condición de deprivación cultural, sino que es la consecuencia de haber carecido de experiencias de aprendizaje mediado. Es altamente probable que la persona resiliente sea aquella que ha tenido ese tipo de experiencias. En ellas, el sujeto es mediado por el educador, la madre o el amigo a entender el mundo estableciendo relaciones, tomando conciencia de ellas y de sus implicaciones.

De hecho, desde esta perspectiva las respuestas no son lo más importante, pues aunque sean verdaderas no le son de gran ayuda al sujeto si éste no ha comprendido cuál fue el proceso gracias al cual arribó a ellas. Es por esto que tenemos deprivados culturales entre personas con alta escolaridad, incluso universitaria de postgrado: dirigentes políticos, religiosos, profesionales, artistas, etc.

El proceso es tan simple como complejo porque recupera el carácter educativo de los procesos de enseñanza. El educador y el educando no sólo dialogan políticamente, sino que se superan las limitaciones estructurales cognitivas que afectan la comprensión. De esta manera, a cualquier persona se le puede garantizar que aprenderá. Sin duda, que hay diferencias, especialmente con aquellos que tienen necesidades educativas especiales, algunas muy severas, que les dificultan ciertos aprendizajes; sin embargo, esto es mas bien excepcional y requiere tratamiento especial.

La presencia del maestro es sutil. Se la percibe, pero no agobia. Se sabe que está a la mano, pero deja que uno busque. De este modo, Paulo ha estado presente en mi vida, guiando, orientando, dialogando pero sin que su presencia me aplastara. Sin embargo, me preguntaba cómo pensar distinto a Freire, cómo ser yo mismo y no alguien que repite al maestro, no porque él se impusiera, sino porque su presencia es tan luminosa que no deja de iluminar. Sin embargo, el riesgo radica en que la luminosidad brillante puede encandilar. Para evitar aquello, dejé de leer a Freire por unos veinte años.

Sin embargo, si había alguna ocasión de estar con él estaba dispuesto a hacerlo. Tuve algunas ocasiones, pero en ninguna me fue posible encontrarme con él. En los 70 le escribí para trabajar con él en Guinea Bissau y me invitó; sin embargo, las condiciones de esa época hicieron inviable nuestro encuentro. En otra oportunidad, Francisco Vio me invita a El Canelo y a su casa a escuchar a Freire que venía a Chile durante la dictadura. No pude hacerlo porque días antes había aceptado conversar con estudiantes de Educación Diferencial de todo Chile que se reunían en un Congreso Estudiantil en la Universidad de La Serena. De mis padres y de Freire había aprendido que un compromiso era un compromiso y que no lo podía deshacer por muchos deseos que tuviera. La otra ocasión fue el año en que murió Paulo. Con Silvia nos preparábamos para participar en el Congreso de Investigación Participativa que se realizaría en Cartagena de Indias. Lamentablemente para todos, Paulo falleció unos días antes.

Si bien lamentaba profundamente esos desencuentros, no me afectaban porque seguía presente en mí. Mientras estaba como profesor invitado en la Universidad de Valencia, España, un día de Septiembre del 2000, casualmente veo de reojo el afiche de un Encuentro Internacional sobre Paulo Freire organizado por el Centro de Recursos y Educación Continua —CREC— de la Comunidad Valenciana, dirigido por Pep Aparicio y el Instituto Paulo Freire de Brasil. Al parecer había llegado el momento de reencontrarme con el maestro, fallecido años antes. Allí pude escuchar a freirianos importantes, Francisco Gutierrez, Moacir Gadoti, entre otros, y hablar sobre la vigencia del pensamiento de Freire.

Mientras les escuchaba, dialogaba con Freire. En ese momento tuve la certeza que durante el tiempo que no lo leí había estado desarrollando mi pensamiento como si hubiera permanecido dialogando permanentemente con él. Freire no me era extraño; sino, por el contrario, muy cercano. Fue como el encuentro de dos amigos que por décadas no se ven, pero al abrazarse nuevamente, pareciera que el tiempo hubiese sido nada.

Paulo Freire - Catedra de Pedagogia

Me sorprendían sus presentaciones y provocaciones dialógicas, al mismo tiempo que me admirada que lo dicho sobre Freire me resultara tan cercano, tan mío, como si fuera lo que yo había estado investigando todos esos años. Lo sorprendente fue que descubro que separados por miles de kilómetros y por décadas de lectura, Freire siempre siguió guiándome. Quedé impactado y fascinado.

La experiencia en Valencia volvió a repetirse y otra más en un Encuentro realizado en el ITESO de Guadalajara, organizado por Carlos Núñez y con la asistencia de Alipio Cassali, Ana María Saúl, entre otros. Allí volví a reencontrarme con Freire. En ese momento decidí leer nuevamente todos los libros y publicaciones de Freire. La lectura significó el encuentro con un amigo de siempre, como si el tiempo no hubiera pasado. Con su compañía dialógica me sentía muy bien. La lectura fue calma y provocadora.

La capacidad de freire de ir a lo medular de manera directa 5 merefresca a la vez que no comprendo a los que dicen que Freire está obsoleto. En las lecturas no encontré nada «nuevo», no porque Freire se repitiera, sino porque yo había llegado autónomamente a esas conclusiones. No se trataba de que coincidiéramos en todo, sino que había complementariedad en nuestros desarrollos sobre la educación. Después de muchos años, maestro y discípulo volvíamos a hacer explícito un diálogo que fue implícito por muchos años.

Freire como educador no me enseñó verdades, aunque era un hombre comprometido y apasionado. Hizo lo que un maestro: me mostró cómo aventurarme por caminos posibles, cómo descubrir los probables y cómo trabajar con los realizables.

Bibliografía

Calvo, Carlos. 1983. ¿Educación indígena o etnoeducación? Revista de Educación de Adultos y Desarrollo (Alemania), Nº 21.

Calvo, Carlos. 1987a. «Haciendo educación y ciencia entre la sabiduría de la incertidumbre y la sabiduría de la certeza.» Revista de Tecnología Educativa, x(1):33-41

Calvo, Carlos. 1987b. «Educación v/s escolarización». el canelo, revista chilena de desarrollo local), 2(2)18-20, marzo.

Calvo, Carlos. 1988. «Carta a los estudiantes: el recuerdo inocente en la iuniversidad». universidad católica de temuco.

Calvo, Carlos. 1989. «de la utopía a la eutopía.» El Canelo, Revista Chilena de Desarrollo local, 4(15)29-33, Diciembre.

Calvo, Carlos. 1989. «… esa canción que no enseñé». Revista Temas de Educación, Universidad de La Serena (Chile), Primer Semestre, Nº 1 y 2: 3-18.

Calvo, Carlos. 1990. «las inocentes preguntas del que (no) sabe.» El Canelo, Revista Chilena de Desarrollo local, 5(21)6-8, Noviembre.

Calvo, Carlos. 1993. «el educador para el nuevo mundo». Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS – OEA y Ministerio de Educación de Chile, Boletín Nº 3:15-17, Julio.

Calvo, Carlos. 2002. complejidad, caos y educación. Revista de Ciencias de la Educación. Madrid, Nº 190:227-245, abril – junio.

Calvo, Carlos. 2004. «Educació y propensió a aprendre i a ensenyar» (pp. 71-93). En Aparicio, Pep (editor): Ètica, complexitat i formació de persones adultes en una societat planetària. Edicions del CreC, Valencia, España, 2004 ISBN: 84-934152-2-7.

Calvo, Carlos. 2005. «la sutileza como germen educacional copernicano». En Osorio, Jorge (ed.): «Ampliando los limites del Arco Iris: revisita a los nuevos paradigmas en desarrollo, educación y movimientos sociales». Santiago: Editorial Universidad Bolivariana.

Feuerstein, Reuven et al. 1988. Don’t accept me as I am: helping retarded performers to excel. new york: plenum, 1988.

Feuerstien, Reuven et al. 1991. Mediated Learning Experience (MLE): theoretical, psychosocial and learning implications. London: Freund Publishing House Ltd.

Gleik, James. caos. editorial seix barral.

Gleik 199x caos.

Roberts, Royston. descubrimientos accidentales en la ciencia. Madrid: Alianza Editorial, 1992.

Notas

1 Nunca mas supe de ella. Solo recuerdo que era de Antofagasta y que no regreso al año siguiente.

2 Al exponer Illich sus tesis en el Congreso Mundial de Educación Comparada en Paris, 1984, se le escuchó en silencio, como corresponde, pero fue impresionante el silencio que siguió: nadie le objetó sus planteamientos de desescolarizar la sociedad. Sin embargo, como se acostumbra, en los pasillos la mayoría se manifestaba en contra. Para mí lo importante tuvo que ver con la fuerza de sus argumentos y la debilidad de sus oponentes. Me dejó una impresión indeleble de orgullo íntimo.

3 Las diferencias entre Feuerstein y Freire son para mí mínimas y complementarias, tal como he tenido oportunidad de comprobarlo, pero para Alex Kozulin, Director de Investigaciones del ICELP, traductor de Vigostky al inglés, es poco menos que un insulto herético pretender relacionarlos, tal como me respondió cuando era su alumno en un curso del ICELP (www.icelp.org) en Jesuralem.

4 Me he encontrado con alumnas que tienen en su mano una hoja de alguno de los instrumentos diseñados por el ICELP. Al preguntarle que hacen con ellos, me responden que tienen que completar las figures, y que, cuando no saben hacerlo, la profesora lo completa sin mayor explicación. En este caso, no hay mediación y, más aun, una alteración radical e ignorancia burda del pensamiento y metodología de Feuerstein.

5 Recuerdo que siendo estudiante graduado de la Universidad de Stanford, USA, contesta mis requerimientos de orientación para mi tesis doctoral con una sola página, directa, precisa y suficiente.

 

 

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