La educación es una herramienta clave para crear sociedades inclusivas y democráticas que aspiren al bien común. Ella puede y debe fomentar el desarrollo humano, la ciudadanía activa y el fortalecimiento de las identidades culturales. La educación es un instrumento fundamental para situar a las personas en su entorno local y en un contexto mundial más amplio, politizando su inserción en el mundo y creando ambientes propicios para la movilización social, sin los cuales el cambio resulta imposible. Sin embargo, al analizar la actual situación latinoamericana nos damos cuenta de que a millones de ciudadanos se les sigue negando el derecho a la educación. Las autoras son miembros de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.
Se estima que, a nivel mundial, más de 800 millones de personas mayores de 15 años son analfabetas. De los 1.600 millones de individuos que viven en condiciones de pobreza, más de la mitad son analfabetos. En Latinoamérica, cerca de 35 millones de hombres y mujeres mayores de 15 años no saben leer ni escribir (un promedio de 10 %). Esta cifra se duplica en Honduras, El Salvador y Nicaragua, se triplica en Guatemala, llega al 50 % en Haití y desciende a alrededor del 4 % en Cuba, Argentina y Uruguay. Esta dimensión cuantitativa del analfabetismo arroja luz sobre la realidad social y educativa de la región, demostrándonos cuán lejos nos encontramos de alcanzar la meta de la Educación para Todos de aquí al año 2015.
Si comparamos el analfabetismo de los adultos (la población mayor de 15 años) y de los jóvenes (población de entre 15 y 24 años) distinguimos una tasa considerablemente inferior en este último grupo. En Guatemala, República Dominicana, Panamá y Venezuela, la tasa de analfabetismo de la población mayor de 15 años (30,9 %, 13 %, 8,1 % y 7 %, respectivamente) es casi el doble de la tasa correspondiente a habitantes de entre 15 y 24 años (17 %, 5,8 %, 3,9 % y 3,7 %, respectivamente). En países como Brasil, Bolivia y Colombia, la cantidad de personas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir es casi 14 veces superior con respecto a la población de entre 15 y 24 años. El número cada vez mayor de adultos analfabetos pone de manifiesto el desafío que las políticas públicas siguen afrontando en su afán por garantizar el derecho a la educación para todos, y por saldar esta enorme deuda social que se ha ido generando a lo largo de muchos años.
La disminución de los niveles de analfabetismo en la población joven está relacionada con los progresos en la democratización del acceso a la educación primaria, la expansión de los sistemas educativos, y el establecimiento de marcos jurídicos que amplían la cobertura de la escolaridad obligatoria. Cerca del 91,3 % de los jóvenes de la región entre 15 y 19 años han concluido sus estudios de enseñanza primaria. Sin embargo, aún hay 4,5 millones de personas dentro de este grupo etario que no han completado ese nivel de educación. El 42,9 % de estos jóvenes habitan en Brasil y México, los dos países más poblados de la región. Los países que se encuentran más lejos de garantizar la finalización de la educación primaria son El Salvador, Nicaragua, Honduras y Guatemala.
El fenómeno social del analfabetismo refleja la compleja relación que existe entre los contextos educativo y social de los países latinoamericanos. Está directamente vinculado a desigualdades sociales y económicas, al modelo económico de desarrollo que predomina en nuestros países, a la cultura política de la región, a procesos históricos más amplios y a la calidad de la educación impartida en las escuelas de este continente. El analfabetismo y las dificultades para acceder a los procesos educativos y lograr completarlos están fundamentalmente asociados a patrones de distribución desigual del poder.
Latinoamérica posee un extenso y variado historial de educación de adultos y, en particular, de alfabetización de adultos. El legado de Paulo Freire, Emilia Ferreiro y otras destacadas figuras de la educación y alfabetización de adultos, se remonta a varias décadas atrás. La herencia de la Educación Popular en Latinoamérica se hizo sentir en organizaciones comunitarias, movimientos sociales, procesos de aprendizaje nacionales y regionales, culturas políticas participativas, y su alcance aumentó gradualmente hasta llegar al nivel de la formulación de políticas. Este ascenso fue posible gracias a que los actores sociales rotan en sus funciones, participando en movimientos sociales en un momento y asumiendo responsabilidades de funcionarios públicos en la etapa siguiente, y además porque al interior del movimiento de Educación Popular se tendieron puentes entre los sectores no formal y formal de la educación, reconociéndose así la importancia de ambas áreas y la posibilidad de integrar principios de la Educación Popular en procesos de enseñanza y aprendizaje del sector formal.
Latinoamérica ha acumulado una vasta experiencia en lo relativo a políticas y planes estatales de educación de adultos. Incluso antes de que se celebrara la Conferencia de Jomtien en 1990, donde se acuñó el importante concepto de necesidades de aprendizaje, las políticas de educación de adultos fueron impulsadas por el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (1980-2000), al igual que por la REDALF (Red de Alfabetización), creada en 1985 como parte de las iniciativas del Proyecto.
En una época más reciente se ha diseñado una profusión de planes, políticas y campañas de educación de adultos a nivel internacional, regional y nacional, los que a menudo han dado lugar a una yuxtaposición de objetivos y metas. Un esfuerzo que ha tenido una moderada repercusión en Latinoamérica ha sido LIFE, la Iniciativa de Alfabetización de la UNESCO para el Empoderamiento, un marco mundial que permite poner en práctica el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), con miras a alcanzar los objetivos de Educación para Todos el año 2015. De los 35 países escogidos como beneficiarios por la iniciativa, sólo dos están situados en esta región: Haití y Brasil. Algunos marcos internacionales y regionales han hecho sentir su influencia en Latinoamérica, en particular el de Educación para Todos (y su expresión regional, el PRELAC, aprobado por ministros de educación el 2002 como un camino a seguir para alcanzar los objetivos de Dakar), y el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (2007-2015), aprobado en noviembre de 2006 durante la XVI Cumbre Iberoamericana celebrada en Montevideo, Uruguay.
Si bien existen similitudes y distinciones entre ambos, es importante señalar que el Plan Iberoamericano procuraba que sus puntos de vista coincidieran con los del marco de EPT, de modo de estar en consonancia con esta iniciativa internacional más amplia y su expresión regional, el PRELAC. Como puntualiza Rosa María Torres (2007), hay dos distinciones principales dignas de mención: (a) mientras la EPT es una iniciativa internacional que abarca todos los países latinoamericanos, el Plan Iberoamericano, encabezado por España, incluye a 23 países, omitiendo a aquellos que han adoptado el inglés o el francés como idioma oficial; y (b) mientras el marco de la EPT procura reducir el analfabetismo a la mitad de aquí al año 2015, la meta del Plan Iberoamericano es haber logrado erradicar el analfabetismo alrededor de esa misma fecha y (una aspiración muy importante) asegurarse de que para entonces todos los jóvenes y adultos hayan completado la educación básica.
En el seno de estos marcos regionales e internacionales, el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) de Cuba desarrolló una iniciativa cada vez más influyente, conocida a nivel mundial comometodología de alfabetización Yo sí puedo. Ella fue puesta en marcha el 2003, y ha sido adoptada, en mayor o menor medida, por 12 países latinoamericanos (Bolivia, Paraguay, Brasil, República Dominicana, Perú, Nicaragua, México, Honduras, Ecuador, Argentina, Cuba y Venezuela). Se basa en una metodología que genera correspondencia entre letras y números, y utiliza medios masivos de comunicación, como la radio y la televisión, a modo de instrumentos de aprendizaje fundamentales. También contempla un programa de post-alfabetización, conocido como Yo sí puedo seguir. Algunos países que han adoptado la iniciativa en gran escala, como Venezuela, se han autoproclamado «territorios libres de analfabetismo», aun cuando todavía no se dispone de evaluaciones independientes que confirmen los resultados y las repercusiones. En esas estimaciones se debería averiguar y debatir acerca de qué se entiende por alfabetizado y analfabeto y de qué manera se adopta esta percepción.
En noviembre de 2005, un año después de la Cumbre de Montevideo, que dio origen al Plan Iberoamericano, ActionAid International y la Campaña Mundial por la Educación lanzaron el documento que contiene los Puntos de Referencia Internacionales sobre la Alfabetización de Adultos, los cuales se basaron en un amplio estudio que incluyó análisis de 67 programas de alfabetización de 35 países. Los Puntos de Referencia fueron elaborados con la intención de que sirvieran como directrices o puntos de partida para que una amplia gama de actores sociales entablara diálogos sobre políticas. Es importante destacar que en el documento se señala explícitamente que los Puntos de Referencia «no pretenden constituir un plan maestro» y que existe un amplio consenso en cuanto a que «el éxito de cualquier programa de alfabetización depende de la flexibilidad para responder a las necesidades y circunstancias locales».
Resulta interesante observar que en el Documento Base de 2006, que dio origen al Plan Iberoamericano, también se enumeran una serie de «elementos clave que pueden caracterizar los programas que formen parte del Plan». Se advierten muchas similitudes entre los 12 Puntos de Referencia sobre la Educación de Adultos y los elementos clave identificados en el Documento Base del Plan Iberoamericano. Un análisis comparativo permite poner de relieve sus respectivos puntos fuertes, señalando interesantes recomendaciones y futuros cursos de acción que podrían adoptarse en el proceso de adaptar los Puntos de Referencia Internacionales sobre Educación de Adultos al contexto latinoamericano. En la siguiente tabla se comparan elementos clave de ambos:
Curso de alfabetización en México
Fuente: ActionAid
Tabla 1: Marco de comparación entre los Puntos de Referencia internacionales sobre la Alfabetización de Adultos y el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas
| Objetivos | Plan Latinoamericano | |
| Objetivo de la educación | 1. La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de las aptitudes de lectura, escritura y cálculo, y por medio de ellas, con el desarrollo de la ciudadanía activa, con el mejoramiento de las condiciones de salud y los medios de subsistencia, y con la igualdad entre los géneros. Es necesario que en los objetivos de los programas de alfabetización se refleje esta visión. | Objetivos claros, significativos y socialmente válidos, que satisfagan necesidades de aprendizaje básicas; metodología activa y participativa. |
| Alfabetización y postalfabetización | 2. La alfabetización ha de ser percibida como un proceso continuo que requiere un aprendizaje y una aplicación permanentes. No existen líneas mágicas que se cruzan para pasar del analfabetismo al alfabetismo. Todos los programas y políticas deben ser definidos de tal manera que incentiven la participación constante y elogien los logros progresivos en lugar de concentrarse en la modalidad en que la educación se imparte una sola vez y existe un solo punto de destino. | Incorporar iniciativas de alfabetización en procesos que ofrezcan oportunidades para una formación más amplia y diversificada (post-alfabetización) |
| Actores y responsabilidades | 3. Los gobiernos son los principales responsables de hacer respetar el derecho a la educación de adultos y de proporcionar liderazgo, marcos para formular políticas, como también un ambiente favorable y recursos. Ellos deberían: - velar por que existan iniciativas de cooperación que abarquen a todos los ministerios comprometidos, y vínculos con todos los programas de desarrollo pertinentes; - trabajar en permanente colaboración con organizaciones experimentadas de la sociedad civil; - velar porque se establezcan vínculos entre todas estas entidades, en especial a nivel local; y - garantizar la aplicabilidad a aspectos propios de la vida de los alumnos, promoviendo la descentralización de los presupuestos y de la toma de decisiones sobre el currículum, los métodos y los materiales. | Marcos claros para la colaboración y la coordinación del gobierno central con autoridades locales y organizaciones de la sociedad civil que tengan experiencia en el tema. |
| Seguimiento y evaluación | 4. Es importante invertir en mecanismos de retroinformación y evaluación permanentes, en la sistematización de datos y en la investigación estratégica. Las evaluaciones deberían concentrarse principalmente en la aplicación práctica de lo aprendido, al igual que en el impacto en la ciudadanía activa, en el mejoramiento de las condiciones de salud y de los medios de subsistencia, y en la igualdad entre los géneros. | Invertir en mecanismos de seguimiento y evaluación. |
| Remuneración | 5. Para contratar facilitador@s, es importante que se les pague por lo menos el equivalente al sueldo mínimo de un(a) profesor(a) de escuela primaria por todas las horas trabajadas (incluyendo tiempo de formación, preparación y seguimiento). | – |
Formación | 6. L@s facilitadores deben ser personas de la misma comunidad. Deberán recibir una capacitación inicial considerable y asistir, posteriormente, a cursos de actualización regulares. También es importante que puedan intercambiar permanentemente ideas con otr@s facilitadores. Los gobiernos deben establecer un marco para el desarrollo profesional del sector de la alfabetización de adultos, especialmente para l@s formadores / supervisores, accesible a l@s facilitadores de todo el país (p.ej., por medio de la educación a distancia). | Profesionalización técnica de los facilitadores y supervisores y, en su caso, del voluntariado que en circunstancias especiales pueda participar en este Plan |
Proporción
Modalidad | 7. La relación entre facilitador@s y alumn@s debería ser de al menos un(a) facilitador(a) por cada 30 alumn@s y de un(a) capacitador(a) o supervisor(a) por cada 15 grupos de alumn@s (1 a 10 en zonas alejadas), con un mínimo de una visita de apoyo por mes. El calendario de clases, que deberá responder de manera flexible a las necesidades de la vida diaria de l@s alumn@s, consistirá en contactos regulares y sostenidos (p.ej. dos veces por semana durante dos años, como mínimo). Véase más arriba. | Relaciones de alumnado por facilitador/grupos por supervisor que aseguren un trato personal, una educación de calidad y una gestión eficaz. Oferta educativa modular y flexible, que tenga en cuenta las cargas familiares y laborales de la población joven y laboralmente activa. |
| Interculturalidad | 8. En contextos multilingües, es importante que l@s participantes puedan elegir, en todas las etapas del proceso, el idioma en el que aprenden. Se debe hacer todo lo posible para fomentar y sostener el aprendizaje bilingüe. | Políticas multiculturales que presten atención al medio cultural de la persona, así como a su lengua materna. |
| Método | 9. En el proceso de aprendizaje es necesario emplear una amplia variedad de métodos participativos para garantizar la participación activa de l@s participantes y la relación con su vida diaria. Estos mismos métodos y procesos participativos deben utilizarse en todos los niveles de la formación de formador@s y facilitador@s. | (Véase el primer punto en esta columna, en el cual se mencionan los métodos participativos). |
| Materiales de aprendizaje | 10. Los gobiernos deben asumir la responsabilidad de fomentar la producción y distribución de una amplia variedad de materiales que se adapten a las necesidades de l@s nuevos lectores, por ejemplo, trabajando con casas editoriales y productores de periódicos. Deberían equilibrar esta tarea con financiamiento para la producción local de materiales, especialmente por l@s mism@s participantes, facilitadores y capacitadores/supervisores. | Diseño, elaboración y suministro de materiales de aprendizaje motivadores, pertinentes, en formatos y soportes variados y adecuados a cada contexto |
| Costo del programa | 11. Un programa de alfabetización de buena calidad que respete todos estos puntos de referencia, probablemente costará entre 50 y 100 por participante, por año, durante un mínimo de tres años (dos años de aprendizaje inicial + creación de otras oportunidades de aprendizaje para todos). | – |
| Inversión estatal | 12. Los gobiernos deberían destinar al menos 3 % del presupuesto nacional del sector de educación para programas de alfabetización de adultos, como los formulados en estos puntos de referencia (...) Cuando el gobierno cumple con este nivel de compromiso, los donantes internacionales (p.ej. mediante la Iniciativa de Vía Rápida) deberían llenar cualquier vacío de recursos que pudiera quedar. | – |
| Literate environment | – | Prever componentes específicos de animación y promoción de la lectura |
| Flexibilidad del currículum | – | Diseñar y desarrollar currículos e itinerarios diversos acordes con las diferentes demandas y situaciones de los educandos. Especialmente importante es distinguir en función de la edad -entre la población activa y la no activa, ya que sus necesidades y expectativas son diferentes-, del género y su especificidad cultural |
Pese a que la inversión estatal no está incluida entre los «elementos clave que pueden caracterizar los programas» del Plan Iberoamericano, en su Documento Base sí se menciona el tema. Se señala que la sostenibilidad financiera del Plan vendrá dada por la permanente voluntad política de los jefes de estado de invertir en alfabetización, y se propone que, tal como se acordó en la Declaración de Hamburgo, emitida en 1997, los gobiernos destinen «al menos un 3 % del presupuesto nacional de educación a programas de alfabetización de adultos». También se indica que cuando estos recursos no son suficientes deben ser complementados por la así llamada cooperación internacional.
Cabe hacer notar que tanto los Puntos de Referencia sobre la Alfabetización de Adultos como el Plan Iberoamericano se sitúan en dimensiones similares cuando discurren parámetros comunes respecto de programas de alfabetización y, en este sentido, se validan mutuamente como «directrices o puntos de partida para el diálogo sobre políticas», lo que constituye una ambición fundamental de los Puntos de Referencia sobre la Alfabetización. Para comprender más cabalmente el potencial de estos elementos comparativos (similitudes y distinciones) es importante tener en cuenta que el contexto en que elaborado cada uno de ellos. Mientras el Plan Iberoamericano fue diseñado como herramienta de cooperación intergubernamental, los Puntos de Referencia fueron concebidos dentro del marco de una iniciativa y una campaña de la sociedad civil, desafiando los límites impuestos por la política imperante.
Los Puntos de Referencia sobre la Alfabetización son más audaces, en el sentido de que no se andan con rodeos al señalar la responsabilidad que le corresponde al Estado, y al referirse a los costos y necesidades que involucran las inversiones. También aluden a la remuneración de los alfabetizadores y facilitadores. Se trata de un asunto delicado, que no suele debatirse abiertamente y que adquiere una importancia decisiva si se pretende que la alfabetización sea priorizada como una política pública básica y, sobre todo, como un derecho constitucional. Los Puntos de Referencia son, asimismo, más específicos en cuanto a la supervisión y la evaluación, la formación pedagógica de los profesionales y la duración mínima de los programas.
Un aspecto interesante que el Plan Iberoamericano da por sentado tiene que ver con el hecho de que se sitúe a la alfabetización dentro de la perspectiva más amplia de la educación de adultos, e incluso de la educación básica. En su Documento Base se lee lo siguiente:
«Es necesario señalar que más allá de la pertinencia y eficacia del Plan, la sostenibilidad de las estrategias de alfabetización está íntimamente asociada a las políticas públicas dirigidas al fortalecimiento de una educación básica gratuita, obligatoria y de calidad que garantice a todos los niños, niñas y jóvenes los aprendizajes a los que tienen derecho. Sólo así evitaremos la reproducción del analfabetismo».
De hecho, este Plan no se limita a fijar como meta alcanzar niveles de alfabetismo de 100 % para el año 2015, sino que además se propone lograr la educación básica universal de jóvenes y adultos.
Desde una perspectiva latinoamericana, la regionalización de los Puntos de Referencia sobre la Alfabetización —un desafío clave que fue asumido durante el Taller Internacional de Alto Nivel sobre Alfabetización de Adultos (celebrado en Abuja, Nigeria en febrero de 2007), en cuanto a desarrollar el potencial de aquéllos como instrumentos para la formulación de políticas— debería implicar la disposición a asumir el desafío de la alfabetización dentro del contexto más amplio de la educación de adultos y de la educación básica en su conjunto. Más allá de los programas de alfabetización, el reto que afrontamos es el de garantizar una educación de adultos de calidad —dentro de una perspectiva de educación básica— a la población adulta que no tuvo la oportunidad de asistir a la escuela a la edad normal.
El fomento de los ambientes alfabetizados, mencionado en el Plan Iberoamericano, es otro aspecto clave que hay que considerar cuando pensamos en la regionalización de los Puntos de Referencia y, de hecho, otro de los elementos analizados a fondo en la reunión de Abuja antes mencionada. Está vinculado a procesos que deben ser desarrollados con anterioridad o en paralelo a los programas de alfabetización, a la educación de adultos y, en rigor, a cualquier nivel educativo, y no como una estrategia de post-alfabetización cuyo único objetivo sea mantener las aptitudes de lectura y escritura, que es lo que se sugiriere habitualmente. Los ambientes alfabetizados tienen que ver con la creación de un contexto a priori en el cual los ciudadanos gocen de las condiciones que les permitan participar de manera pertinente, concreta y significativa en culturas alfabetizadas.
Otro elemento que hay que tener en cuenta cuando meditamos sobre la regionalización de los Puntos de Referencia se refiere a asignar mayor espacio para la contextualización intrarregional. Las nociones de aplicabilidad, flexibilidad y sensibilidad al contexto deberían adquirir mayor relevancia al momento de debatir sobre los materiales de aprendizaje y el currículum, considerando las necesidades de aprendizaje específicas y la diversidad de los alumnos, en particular sus distintos grupos etarios, su experiencia de aprendizaje previa y su bagaje cultural, como se indica en el Plan Iberoamericano. Del mismo modo, la flexibilidad es un factor no menos importante cuando hay que considerar los antecedentes de los facilitadores y la proporción maestros/alumnos.
El proceso hacia la CONFINTEA VI, que aún se encuentra en desarrollo e incluye una conferencia regional que tendrá lugar en México en septiembre de 2008, además de la reunión internacional que se celebrará en Brasil en mayo de 2009, ofrece una excelente oportunidad para fomentar el debate y consolidar las recomendaciones sobre políticas en el campo de la alfabetización y educación de adultos.
Dentro de este escenario, los Puntos de Referencia contribuyen de manera importante a promover el debate, como también lo hacen los demás marcos que operan en Latinoamérica y la amplia experiencia previa de la región en la materia. A juzgar por la profusión de campañas y programas de alfabetización que se encuentran en marcha en esta región del mundo, nos encontramos en una época favorable. ¿En que premisas se basan estas campañas? ¿Cuál es su concepción de la alfabetización? ¿Cómo se relacionan con políticas más generales sobre educación de adultos? Es urgente que el objetivo que realmente pretendemos alcanzar pase a transformarse en elemento central de las agendas y los debates. Cuando en Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas Alicia pide instrucciones, el conejo le responde que todo depende de dónde desee ir. Los programas y las políticas constituyen una respuesta a esta pregunta esencial: ¿qué pretendemos conseguir? A estas alturas no cabe duda de que los procesos orientados únicamente a reducir el analfabetismo en términos estadísticos pueden ser muy engañosos, porque suelen basarse en estrategias rentables y a corto plazo que tienen ese solo fin. Por otra parte, los esfuerzos por garantizar el acceso de todos los ciudadanos a culturas alfabetizadas, al igual que su derecho a disfrutar de experiencias de aprendizaje pertinentes implementadas de manera eficaz, suponen el empleo de estrategias a largo plazo e intersectoriales mucho más complejas. Se requieren inversiones sólidas, además de una férrea voluntad política. Esta es la visión que está en el centro del debate y que es preciso exponer con absoluta claridad si pretendemos realizar algún avance hacia la plena consolidación del derecho de los adultos a la educación.
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación: Especial sobre Alfabetización, septiembre de 2007.
Educación para Todos y Plan Iberoamericano: Una visión y un plan integrados de educación básica de jóvenes y adultos, Rosa María Torres, Instituto Fronesis, 2007.
Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos, UNESCO, 2007.
Corregir los Errores. Puntos de Referencia Internacionales sobre la Alfabetización de adultos, ActionAid International y Campaña Mundial por la Educación, noviembre de 2006.
Iberoamérica: Territorio Libre de Analfabetismo. Bases para la elaboración de un Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación de personas Jóvenes y Adultas. Documento Base, 2006.
Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina, Proyecto SITEAL, Néstor López (coordinador), 2006.
Pochmann, M et al. (2004). Atlas da Exclusão Social: a Exclusão no Mundo. V.4. SãoPaulo: Cortez.
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