Entrevista realizada por Rabab Tamish, Universidad de Belén, Palestina
Tras obtener su grado de doctor en filosofía en Francia en 1964, Zahir Azar regresó al Líbano, donde trabajó como educador de adultos en el Programa de Educación Popular Ecuménica (Ecumenical Popular Education Program, EPEP).1 En 1991 asumió el cargo de director del EPEP. En 1997 creó la Red Árabe para la Educación Popular, comprometiendo la participación de cientos de activistas y organizaciones árabes en la promoción de la calidad de la educación de adultos. En la actualidad es coordinador de la Academia Árabe de Educación de Adultos (Arab Adult Education Academy, AAEA).2
En el mundo árabe, el concepto de “profesionalización de la educación de adultos” nunca ha sido percibido como un término dinámico y contextualizado. Ello significa que la mayoría de los programas son preestructurados como recetas listas para ser aplicadas, y no derivan de la participación activa y del compromiso de los alumnos. Lo que me preocupa en este caso es que se carece de una perspectiva clara para la educación de adultos. La educación de adultos en el mundo árabe desgraciadamente tiende a adherirse a los métodos tradicionales basados en prácticas orientadas a la escuela. Comúnmente se supone que el proceso de preparación para los educadores de adultos no requiere el mismo grado de esfuerzo que el utilizado para los maestros de escuela. No se les ha enseñado un método para involucrar a los alumnos en la generación de conocimientos. Los programas de formación se concentran en entregarles a los educadores de adultos conocimientos sobre el contenido, en proporcionarles herramientas técnicas que les indiquen cómo enseñar, y en enseñarles los principios generales del aprendizaje de adultos. Sin embargo, estos programas no comprometen a los educadores de adultos como alumnos adultos ni les ofrecen la oportunidad de implicarse en el proceso de aprendizaje como alumnos activos. Tenemos que “liberar” nuestra mente de la opinión de que la educación de adultos debe obedecer a los mismos principios sustentados por los sistemas escolares tradicionales. El proceso de formación debe basarse en las experiencias de los alumnos adultos y cuestionar los supuestos sobre el aprendizaje de adultos. Sería preferible referirse a los educadores de adultos como “facilitadores” del proceso de enseñanza y aprendizaje. El término “profesor” o “educador” refleja una relación lineal en la que un experto les dice a varios alumnos pasivos qué tienen que hacer y cómo hacerlo. Un facilitador, en cambio, es una persona que percibe a los alumnos como socios activos en el proceso de aprendizaje, y se asegura de que participen en todas las decisiones relacionadas con su educación, como escoger los temas de estudio, planificar las actividades pedagógicas y crear herramientas de evaluación. No podemos esperar que los educadores les ofrezcan a los alumnos adultos la oportunidad de participar de manera activa si ellos mismos no han cumplido también esa función. Como formadores de educadores de adultos deberíamos implementar el mismo método para prepararlos a fin de que puedan vivir esta experiencia. Ello significa capacitarlos para aportar sus propias experiencias y participar en un diálogo crítico, desarrollando así sus aptitudes como facilitadores del proceso de aprendizaje de los adultos con los que interactúan.
Un programa de formación que esté desligado de las experiencias de los alumnos o de los fundamentos de los derechos humanos no puede denominarse profesionalización. Trabajar con alumnos adultos significa considerar los factores que hacen que los alumnos se sientan marginados y desconectados de su realidad. Cuando hablo de derechos humanos no me estoy refiriendo a la política y a las libertades políticas. Antes bien, percibo los derechos humanos como un principio que sienta las bases para resguardar la dignidad de los alumnos como seres humanos. Ello significa que los facilitadores deben esforzarse al máximo para asegurarse de que están defendiendo los derechos de los estudiantes, entre ellos los derechos de género, la equidad y la justicia social. El ejercicio de los derechos humanos se refleja en el hecho de que los alumnos pueden compartir sus conocimientos sin temor y evaluar críticamente su propia realidad. Cuando actúan como socios igualitarios y participan activamente en el proceso de aprendizaje, los educadores de adultos y los alumnos pueden derribar las barreras que los hacen sentirse marginados, recuperando así su autoestima y su voluntad.
Yo no hablaría de visión. Es más bien un conjunto de principios y valores que se oponen a la postura tradicional frente al aprendizaje. Yo lo denomino enfoque emancipatorio. Consiste en reflexionar de manera crítica sobre aquello que se da por sentado en relación con el aprendizaje, y en creer firmemente en la participación de los alumnos en el proceso de generar una visión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Si los estudiantes o los educadores se encuentran aislados de estos procesos, entonces los resultados serán insatisfactorios. Este es el primer elemento del enfoque emancipatorio. En segundo lugar, cuando el profesor es un alumno y a la vez participa en el diálogo crítico —como lo describió Paulo Freire—, entonces sabrá que mientras enseña también está aprendiendo. A este respecto, la imagen de los facilitadores es puesta en tela de juicio debido a que el docente ya no es poseedor de los conocimientos, y por tanto no los puede impartir valiéndose de un texto preparado. Se trata de un argumento revolucionario acerca del proceso de profesionalización de la educación de adultos, y requiere el compromiso de los alumnos adultos en cada etapa de su aprendizaje, incluido el tipo de examen que rinden. En lugar de un mundo cerrado, su mundo de aprendizaje es abierto y los alumnos participan en su propia evaluación. Eso es lo que entiendo por emancipación.
Cuando me incorporé —por casualidad, lo reconozco— al EPEP, me sentí muy motivado para aprender sobre la educación de adultos. El equipo comenzó a planificar un programa que cuestionara el enfoque tradicional, y pasamos por diversas etapas hasta que llegamos a formular los actuales principios y lo que denominamos la pedagogía del texto. Aprendimos mucho de la obra de Freire —especialmente de “Por una pedagogía de la pregunta”— y de su experiencia adquirida en varios continentes. Consideramos que no nos distanciamos totalmente de él, pero sí adaptamos el espíritu de su trabajo al contexto árabe. Creemos que Paulo Freire les ha proporcionado a los educadores la “vía” hacia la creación de conciencia. Recorrer esa vía no significa necesariamente adoptarla como “la vía”, sino más bien interrogarnos y encontrar los medios adecuados al interior de nuestra comunidad para hacer que funcione, sobre la base de nuestra propia transformación cultural, y cuando la propia comunidad lo considera apropiado. Esta experiencia nos reveló una profesionalización de los educadores de adultos que se desarrolla de manera gradual y dinámica. Así pues, nuestros esfuerzos fracasaron cuando elaboramos textos y currículos de formación listos para ser usados. Nos dimos cuenta de cómo esta estrategia fomenta la pasividad de los alumnos en comparación con los casos en que se comprometió su participación en la planificación de su aprendizaje y en la redacción de sus textos. Cuando advertimos que la aplicación de estos enfoques producía cambios notables, aumentó nuestra confianza en la eficacia de la estrategia consistente en proponer ser socios en el aprendizaje con principios para la acción, en lugar de prescribir el uso de programas prefabricados para la profesionalización. Le sorprendería saber que, a pesar de la dificultad para llegar a formular estas visiones de la educación de adultos, de todos modos hemos conseguido, junto con nuestros socios regionales, ganarnos la confianza de funcionarios de nivel oficial. Además, algunos países han accedido a integrar esta iniciativa en sus planes estratégicos y en sus esfuerzos de activismo.
La respuesta es clara: el Estado. En algunos países árabes se producen excepciones cuando a las llamadas organizaciones de la sociedad civil se les ofrece la oportunidad de prestar estos servicios. Lo que preocupa en este caso es que ninguno de esos dos actores es capaz de emprender el proceso sin una auténtica cooperación. Ella debería basarse en las experiencias de ambos. Las actuales estadísticas sobre la situación de la educación de adultos en el mundo árabe indican que aún estamos lejos de vislumbrar un verdadero progreso, y que los esfuerzos seguirán siendo ineficaces mientras estos países no se propongan modificar los enfoques que aplican a la educación de adultos. A mi juicio, es necesario mejorar la calidad del trabajo en red al interior de cada país árabe y entre todas estas naciones. Es preciso que estas redes evalúen continuamente la eficacia de la labor educativa y actúen en consecuencia. Una vez más, como ya se señaló anteriormente, para ello se requiere demostrar una confianza sin reservas en los enfoques participativos en que todos los socios cumplan un papel activo en la planificación y la evaluación de los programas. El desarrollo precisa el compromiso de todos los socios en los procesos de creación de conciencia crítica, en los cuales compartan su experiencia e impulsen el proceso de profesionalización de la educación de adultos.
El principal obstáculo se refiere a lo que el alumno experimenta en su mente, en especial cuando ha sufrido varias formas de aislamiento, marginación y explotación. La habilidad para derribar las barreras que, al interior de la mente, entorpecen la capacidad para consagrarse al aprendizaje, no debe subestimarse y debería ser considerada atentamente al momento de planificar un programa. Esta etapa requiere tiempo, pero cuando todos los socios en el proceso de aprendizaje experimentan la vivificante experiencia de compartir, ser respetados y sentir que su dignidad es protegida, echan abajo esas barreras. Debemos ser conscientes de que esta relación humana no se limita al programa de formación, o a la mera interacción alumno-facilitador, sino que más bien alude a una cultura de participación activa y de voluntad. Esta cultura tiene una característica de las prácticas profesionales de la propia institución, de su personal y de su estructura. Cualquier reivindicación de la educación de adultos progresista —como por ejemplo cuestionar las relaciones jerárquicas al interior del instituto, valorar las experiencias, practicar la flexibilidad— debería plantearse al interior de la propia organización y en ambientes donde los enfoques participativos de la toma de decisiones y la planificación conjunta se apliquen eficazmente. Otro obstáculo se relaciona con las intervenciones de los donantes en el proceso. La debilidad de los Gobiernos y de la sociedad civil cuando se trata de encabezar iniciativas de educación de adultos ha propiciado la intervención de las agencias internacionales en este sector. Como ya bien sabemos, la mayoría de estas entidades proponen recetas listas para aplicarse. Debido a su falta de flexibilidad, a veces los programas se ciñen ciegamente a la agenda del donante, independientemente de su eficacia, o simplemente rechazan la financiación condicionada. Hay casos en que los organismos de financiación han compartido enfoques progresistas similares a los que propugno, y por consiguiente han respondido adecuadamente a las necesidades, las experiencias y los planes para la adopción de medidas a nivel local. Espero que la intervención de las agencias internacionales en el mundo árabe se torne más flexible y respalde los enfoques locales que finalmente llegan a producir un impacto extraordinario. Otro obstáculo se refiere al hecho de que la mayoría de las organizaciones de la sociedad civil no priorizan la educación de adultos en su agenda. Algunas de ellas consideran que la educación de adultos es responsabilidad del Estado, o que el proceso es largo y excede sus mandatos. Esta visión refleja una tendencia de algunas organizaciones de la sociedad civil a limitar su labor únicamente a sus objetivos, como la salud, la juventud o la equidad de género, sin considerar la importancia del propio proceso de aprendizaje. Asimismo, la falta de enfoques claros en materia de educación de adultos, al igual que la debilidad del Estado y de los foros de la sociedad civil, generan una situación en la que se limitan a “copiar” programas, elaborados en su mayoría por agencias internacionales, solo porque son más fáciles de implementar y someter a seguimiento, sin tener en cuenta todos los aspectos que describí anteriormente. En muchos casos, la participación en esos programas internacionales se transforma en “publicidad” para obtener credibilidad a nivel local e internacional. De esta manera se arruina el potencial que permitiría un desarrollo eficaz.
En general, los esfuerzos que permitan realizar un auténtico trabajo en red y establecer una efectiva asociación entre los organismos formales e informales todavía se encuentran en una fase inicial en el mundo árabe. Recientemente hemos visto surgir organizaciones que comparten la profunda convicción de que el fortalecimiento de las redes tiene el potencial de aumentar la eficacia del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil y, como consecuencia, la calidad de la educación de adultos. Me parece que la intervención de las agencias internacionales debería centrarse en escuchar las experiencias locales y contribuir a su difusión en otros países a fin de crear oportunidades para que intercambien experiencias entre ellos. Pienso que tenemos el deber ético de oponernos a la actual modalidad de globalización que aspira a aumentar la marginación. Es menester que nos dediquemos a reformular un enfoque mundial que beneficie a la humanidad y fomente el desarrollo. Ello podrá lograrse cuando crucemos el umbral y nos adentremos en el ámbito educativo. Pese al deficiente trabajo en red, hay factores que podrían facilitar el logro de una educación de adultos de calidad en el mundo árabe. En primer lugar, por muy débiles que puedan ser, las actuales redes y asociaciones deberían recibir apoyo, en especial cuando reexaminan continuamente su realidad a la luz de experiencias locales, regionales e internacionales. Asimismo, las redes sociales han ayudado a romper los tabúes respecto de la accesibilidad de muchas personas a experiencias más amplias. Esto nos ayudará a conocer más detalles acerca de las redes que contribuyen a producir un considerable impacto. Por último, sostengo que la “Primavera Árabe” ha favorecido el empleo de diversas modalidades de concientización y sensibilización, pese al clima de violencia, pobreza, dolor e inestabilidad política que trae aparejado. Si aprovechamos estos factores, aumentará la calidad del proceso de profesionalización.
1 / El objetivo del EPEP es fomentar la educación de adultos en el mundo árabe como un proceso participativo, democrático y crítico. Promueve la educación como un proceso mediante el cual la adquisición de conocimientos se produce como respuesta frente a las necesidades de las comunidades locales, y valora por sobre todo la experiencia de las personas y comunidades marginadas como punto de referencia para las estrategias empleadas a fin de mejorar su situación
2 / La AAEA es administrada por cuatro redes del mundo árabe, y trabaja en colaboración con DVV International. Su finalidad es mejorar la calidad de la educación de adultos en todo el mundo árabe.
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