Interview menée par Rabab Tamish, université de Bethlehem, Palestine
Après avoir obtenu un doctorat de philosophie en 1964, en France, Zahir Azar est -retourné au Liban où il a travaillé comme éducateur d’adultes pour le Programme œcuménique d’éducation populaire (EPEP)1. En 1991, il est devenu directeur de l’EPEP et en 1997, il a créé le Réseau arabe pour l’éducation populaire qui invite des centaines d’activistes et d’organisations arabes à promouvoir la qualité de l’éducation des adultes. Il est actuellement coordinateur de l’Académie arabe d’éducation des adultes (AAEA) 2.
Dans le monde arabe, le concept de « professionnalisation de l’éducation des adultes » n’a jamais été perçu comme un terme dynamique et contextualisé, c’est-à-dire que la plupart des programmes sont préstructurés comme des recettes prêtes à l’emploi et qu’ils n’émanent pas de la participation active et de la mobilisation des apprenants. L’absence d’une vision claire pour l’éducation des adultes est ce qui me préoccupe ici. Malheureusement, dans le monde arabe, l’éducation des adultes a tendance à obéir à des méthodes traditionnelles reposant sur des pratiques scolaires. Il y est couramment admis que le processus de préparation des éducateurs d’adultes n’exige pas les mêmes efforts que pour les professeurs d’écoles. Les éducateurs d’adultes n’apprennent pas comment engager les apprenants à générer des connaissances. Les programmes de formation s’attachent essentiellement à transmettre aux éducateurs d’adultes la connaissance de contenus, des outils techniques sur la façon d’enseigner et des principes généraux de l’apprentissage des adultes. Cependant, ces programmes ne réussissent pas à inciter les éducateurs d’adultes à être en même temps des apprenants adultes ni à leur donner l’occasion d’apprendre eux-mêmes activement. Nous devons « libérer » nos esprits, les débarrasser du point de vue selon lequel l’éducation des adultes devrait se conformer aux mêmes principes que les systèmes scolaires traditionnels. La formation doit reposer sur les expériences des apprenants adultes et remettre en question les présupposés concernant l’apprentissage des adultes. Quand on parle des éducateurs d’adultes il vaudrait mieux les appeler des « animateurs » du processus d’enseignement et d’apprentissage. Les termes « enseignant » ou « éducateur » évoquent une relation linéaire dans laquelle un spécialiste dit à un certain nombre d’apprenants passifs ce qu’ils doivent faire et comment s’y prendre. L’animateur, en revanche, est une personne pour laquelle les apprenants sont des partenaires actifs dans le processus d’apprentissage ; une personne qui veille à ce qu’ils s’impliquent dans toutes les décisions relatives à ce qu’ils apprennent, par exemple dans le choix des sujets, la planification des activités d’apprentissage et le développement d’outils d’évaluation. Nous ne pouvons pas attendre des éducateurs qu’ils fournissent l’espace nécessaire aux apprenants adultes pour être des participants actifs si eux-mêmes ne se sont jamais exercés à ce rôle. Nous, les formateurs d’éducateurs d’adultes, devrions employer la même méthode pour préparer les éducateurs d’adultes de sorte qu’ils puissent vivre cette expérience. Cela revient à permettre aux éducateurs d’adultes d’apporter leurs propres expériences et de prendre part à un dialogue critique pour développer leur aptitude à être des animateurs du processus d’apprentissage avec les adultes avec lesquels ils travaillent.
Un programme de formation isolé des expériences des apprenants ou des fondements des droits humains ne peut pas être qualifié de professionnalisation. Travailler avec des éducateurs d’adultes revient à considérer les facteurs qui poussent les apprenants à se sentir marginalisés et déconnectés de la réalité. Quand je parle de droits humains, je ne fais ni référence aux politiques ni aux libertés politiques. Pour moi, les droits humains sont plutôt la base qui sert à préserver la dignité de l’apprenant en tant qu’être humain. Cela veut dire que les animateurs travaillent activement pour assurer le respect des droits des apprenants, y compris le respect des droits des genres, de l’équité et de la justice sociale. La pratique des droits humains se traduit par le pouvoir des apprenants à partager sans crainte leur savoir et à évaluer d’un œil critique la réalité dans laquelle ils vivent. S’ils sont des partenaires égaux et des participants actifs dans le processus de leur propre apprentissage, les éducateurs d’adultes et les apprenants doivent être capables de briser les barrières faisant qu’ils se sentent marginalisés et par conséquent de retrouver leur estime de soi et de redevenir actifs.
Je n’appellerais pas cela une vision. Je considère que c’est plutôt un ensemble de principes et de valeurs qui remet l’approche traditionnelle de l’apprentissage en question. J’appelle ça une approche émancipatrice. Il s’agit d’entreprendre une réflexion critique sur ce que nous tenons pour acquis en ce qui concerne l’apprentissage et de croire pleinement à la participation des apprenants au développement d’une vision de l’enseignement et de l’apprentissage. Si les apprenants ou les éducateurs sont tenus à l’écart de ces processus, les résultats sont mauvais. C’est le premier élément de l’approche émancipatrice. Deuxièmement, quand l’enseignant est un apprenant et qu’il s’implique dans un dialogue critique, comme Paolo Freire l’a décrit, il sait qu’il apprend tout en enseignant. De ce point de vue, l’image de l’animateur est remise en question, car de la sorte, il n’est plus propriétaire du savoir et ne peut plus de ce fait le transmettre en s’appuyant sur un texte préparé. C’est un argument révolutionnaire pour le processus de professionnalisation de l’éducation des adultes et cela exige des apprenants adultes qu’ils s’investissent à chaque stade de l’apprentissage, y compris au sujet du type d’examen qu’ils passent. L’univers éducatif des apprenants n’est pas un vase clos, c’est plutôt un espace ouvert à l’intérieur duquel ils participent à leur propre évaluation. C’est ce que j’entends par émancipation.
Quand j’ai intégré l’EPEP, je l’admets d’ailleurs par hasard, j’ai été très intéressé de connaître l’éducation des adultes. L’équipe commençait à faire des projets pour un programme qui remettait en question l’approche traditionnelle, et nous avons traversé différentes phases avant d’en arriver aux principes actuels et à ce nous avons appelé la pédagogie du texte. Nous avons beaucoup appris des travaux de Freire, en particulier de Learning to Question et de son expérience sur différents continents. Nous affirmons que sans nous être entièrement distancés de lui, nous avons adapté l’esprit de ses travaux au contexte arabe. Nous pensons que Paulo Freire a donné aux éducateurs « la voie » de la sensibilisation. Toutefois, suivre ce cheminement ne signifie pas qu’on l’adopte comme étant « la voie », cela revient plutôt à poser des questions et à trouver les moyens appropriés au sein de sa propre communauté pour réussir en partant de sa propre transformation culturelle et d’une manière que la communauté juge bonne. Cette expérience nous a enseigné que la professionnalisation des éducateurs d’adultes évoluait graduellement et de façon dynamique. Ainsi avons-nous essuyé des échecs en préparant des textes prêts à l’emploi et des programmes d’enseignement. Nous avions le sentiment qu’ils rendaient les apprenants passifs contrairement au cas où ces derniers participaient à la planification de leur apprentissage et à la rédaction de leurs textes. Quand nous avons vu les changements considérables apportés par ces nouvelles méthodes, nous avons eu davantage confiance dans le pouvoir d’être des partenaires d’apprentissage en s’appuyant sur des principes d’action plutôt que sur des programmes de professionnalisation prêts à l’emploi. Vous serez peut-être surpris de l’apprendre, mais aussi difficile qu’il soit d’arriver à ces points de vue sur l’éducation des adultes, nous avons malgré tout réussi, conjointement avec nos partenaires régionaux, à gagner la confiance des fonctionnaires, et un certain nombre de pays ont accepté d’intégrer notre travail dans leurs plans et leur mobilisation stratégiques.
La réponse est claire : l’État. On rencontre des exceptions dans certains pays arabes là où il existe un espace permettant à des organisations de la société civile de proposer ces services. Le souci vient ici du fait qu’aucun organisme n’est capable de diriger ce processus sans coopération véritable. Une telle coopération devrait s’appuyer sur les expériences des partenaires de part et d’autres. Dans le monde arabe, les statistiques actuelles concernant le statut de l’éducation des adultes indiquent qu’on est encore loin de constater un vrai progrès et que cette situation ne changera pas tant que nous n’envisagerons pas de changer l’approche de ces pays en matière d’éducation des adultes. Je pense qu’il est nécessaire d’améliorer la qualité des réseaux au sein de tous les pays arabes et entre ces derniers. Ces réseaux doivent évaluer constamment l’efficacité de leur travail sur le terrain et agir en conséquence. Encore une fois, comme je l’ai dit plus tôt, cela nécessite de croire avec force dans les approches participatives où tous les partenaires interviennent activement dans la planification et l’évaluation des programmes. Ce développement exige de tous les partenaires de s’engager dans des processus de conscientisation critique en partageant leur expérience et en construisant le processus de professionnalisation de l’éducation des adultes.
La plus grande difficulté réside dans ce que l’on appelle « l’esprit » de l’apprenant, en particulier quand ce dernier a connu différentes formes d’aliénation, de marginalisation et d’exploitation. Il ne faut pas sous-estimer l’aptitude à faire tomber les barrières qui entourent la capacité à apprendre dans ces esprits, et il conviendrait de la prendre attentivement en compte lors de la préparation d’un programme. À ce stade, il faut du temps, mais quand tous les partenaires du processus d’apprentissage ressentent le pouvoir de partager et d’être respectés, et ont le sentiment que leur dignité est protégée, ils font tomber ces murs. Nous devons être conscients du fait que cette relation humaine n’est pas limitée au programme de formation, ou uniquement à l’interaction entre les apprenants et l’animateur, elle procède plus largement d’une culture de la participation et de l’action. C’est par cette culture que les pratiques professionnelles d’une organisation, son personnel et sa structure devraient se caractériser. Tout appel à l’éducation progressive des adultes devrait être mis en œuvre dans l’organisation elle-même, par exemple par la remise en question des rapports de hiérarchie en son sein, par l’appréciation des expériences à leur juste valeur ou par la pratique de la flexibilité, et là où des approches participatives aux prises de décisions et à une planification conjointe interviennent efficacement. L’une des difficultés ici est liée aux interventions des bailleurs de fonds dans ce processus. La faiblesse des gouvernements et de la société civile lorsqu’il s’agit de diriger l’éducation des adultes s’est traduite par un accroissement de l’intervention des organisations internationales dans ce domaine. Comme nous le savons, ces organismes proposent des formules prêtes à être mises en œuvre. Leur manque de souplesse peut conduire à la création de programmes conformes aux priorités des bailleurs de fonds, quelle que soit leur efficacité, ou tout simplement au refus du financement sous condition. Dans quelques cas, des organisations donatrices partageaient des approches progressives similaires à celles que je défends et elles ont ainsi réagi positivement à des besoins locaux, à des expériences et à des méthodes d’action. J’espère que l’intervention des organisations internationales dans le monde arabe va s’assouplir et appuyer des approches locales qui ont un effet impressionnant. Une autre difficulté réside aussi dans le fait que l’éducation des adultes n’est pas prioritairement à l’ordre du jour de la plupart des organisations de la société civile (OSC). Certaines d’entre elles pensent que l’éducation des adultes relève de la responsabilité de l’État ou qu’il s’agit d’un processus long, dépassant le cadre de leurs missions. Ce point de vue reflète la priorité de certaines OSC qui limitent leurs activités à leurs seuls objectifs comme la santé, la jeunesse ou l’égalité des genres, sans tenir compte de l’importance du processus d’apprentissage en soi. De plus, l’absence d’approches claires de l’éducation des adultes et la faiblesse de l’État et des tribunes de la société civile créent une situation dans laquelle ces organisations de la société civile « copient » juste des programmes, principalement développés par des organisations internationales, sans tenir compte des questions exposées plus tôt, simplement parce qu’ils sont plus faciles à mettre en œuvre et à suivre. Dans beaucoup de cas, la participation à des programmes internationaux de ce type est devenue une « réclame » pour devenir crédibles aux plans local et international, ce qui gâche les possibilités de développement efficace.
Généralement, les efforts pour entretenir de vrais réseaux et partenariats entre les organismes formels et informels sont encore balbutiants dans le monde arabe. Nous avons récemment vu l’émergence d’organisations qui croient fermement que renforcer les réseaux peut accroître l’efficacité de l’État et des organisations de la société civile, et améliorer dans la foulée la qualité de l’éducation des adultes. Selon moi, les interventions des organisations internationales devraient être focalisées sur l’écoute des expériences locales et sur les activités destinées à les diffuser internationalement afin de contribuer aux échanges internationaux d’expériences. Je pense que nous avons le devoir moral de faire face à la forme actuelle de mondialisation qui vise à accroître la marginalisation. Nous devons nous engager dans la reconstruction d’une approche mondiale au service de l’humanité et en même temps du développement. Nous pouvons y parvenir en passant les portes de l’éducation. Malgré la faiblesse des réseaux, il existe d’autres facteurs susceptibles de faciliter l’accomplissement d’une éducation des adultes de qualité dans le monde arabe. Premièrement, il conviendrait de soutenir les réseaux et partenariats actuels, malgré leur faiblesse – notamment quand ils réévaluent continuellement leur situation à la lumière des expériences locales, régionales et internationales. En outre, les réseaux sociaux ont contribué à briser les tabous concernant la possibilité de beaucoup de gens d’accéder à des expériences plus vastes. Ceci nous aidera à connaître les réseaux qui ont de l’influence. Enfin, j’affirme que le « Printemps arabe » s’est traduit par différentes formes de conscientisation et de sensibilisation malgré la violence, la pauvreté, la souffrance et l’instabilité politique dont il s’est accompagné. Si nous nous appuyons sur ces facteurs, la qualité du processus de professionnalisation gagnera en efficacité.
1 / L’EPEP vise à promouvoir la dimension participative, démocratique et critique de l’éducation des adultes dans le monde arabe. Il fait la promotion de l’éducation en tant que processus dans lequel l’acquisition de connaissances répond aux besoins des communautés locales et qui attache par-dessus tout de l’importance à l’expérience des personnes et communautés marginalisées pour façonner les stratégies employées pour améliorer leur statut.
2 / L’AAEA est dirigée par quatre réseaux du monde arabe et travaille en partenariat avec DVV International. Elle a pour vocation d’améliorer la qualité de l’éducation des adultes dans l’ensemble du monde arabe.
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