Cet article entend montrer dans quelle mesure l’absence de consensus conceptuel affaiblit le lobby de l’éducation des adultes et y sème la confusion, avec de graves conséquences pour la politique et la pratique. En faisant un relevé des différentes conceptions de l’alphabétisation et en les réorganisant dans un cadre pragmatique, on pourra donner au lobby de l’alphabétisation une nouvelle cohérence tenant compte de différentes approches, mais montrant en même temps comment elles interagissent et se recoupent. L’article s’achève sur un examen critique de la conceptualisation de l’alphabétisation proposée dans les Points de référence, analysée à la lumière du cadre ainsi élaboré et propose comment l’élargir de façon plus significative. Jude Fransman est chercheuse doctorale à l’institut d’éducation, université de Londres
Quelle que soit la façon dont on interprète le mot «alphabétisation», une chose est sûre: au moins un quart des adultes du monde en tier sont privés d’accès à nombre d’institutions, de services et de processus nécessaires pour répondre aux besoins élémentaires et aux capacités nécessaires pour mener une «bonne existence» du fait qu’ils ne sont pas en mesure de lire les textes, de déchiffrer les signes et de discuter comme il le faudrait. L’alphabétisation a été reconnue internationalement comme un droit humain en soi et un instrument primordial pour exercer d’autres droits (déclaration de Persépolis, 1975; déclaration de Vienne, 1993; déclaration de Hambourg, 1997) et jouir également d’innombrables avantages humains, culturels, sociaux, politiques et économiques (cf. Rapport mondial 2006 de suivi sur l’EPT). L’importance de l’alphabétisation des adultes a été soulignée dans des documents politiques comme le Cadre d’action de Dakar (2000) qui mettait l’accent non seulement sur l’éducation formelle, mais aussi sur l’éducation de base pour les jeunes gens et les adultes par des moyens non formels et informels.
Plus récemment, le Rapport mondial 2006 de suivi sur l’EPT, intitulé: L’alphabétisation, un enjeu vital, a souligné que l’alphabétisation était «au cœur de l’EPT», tout en reconnaissant que jusqu’à présent les informations disponibles sont insuffisantes pour déterminer l’ampleur et la nature véritables du défi que pose l’alphabétisation – dont il est probable qu’il est de loin plus grand que nous ne l’imaginons. Le Rapport mondial de suivi proclamait le début d’une nouvelle ère politique durant laquelle l’importance de l’alphabétisation des adultes pour l’éducation au sens plus large et pour les objectifs de développement a communément été reconnue. Cependant, malgré le renouvellement de cette reconnaissance, l’investissement réel dans l’alphabétisation des adultes reste minimal, ce qui est en partie dû aux politiques de financement des organisations considérant que les programmes non formels sont moins rentables que l’éducation formelle,1 et que c’est davantage aux organisations de la société civile (OSC) qu’à l’État qu’incombe la responsabilité de fournir ces services. Il a aussi été déclaré que, d’une manière générale, les programmes n’avaient pas réussi à alphabétiser les gens de façon appropriée (Abadzi 2003).
Ces déclarations ont été aggravées par un manque de clarté concernant la signification de l’alphabétisation pour ses différents acteurs. L’adoption de conceptions différentes, voire parfois antagonistes, de l’alphabétisation a conduit à la création de programmes flous, qui ne sont pas viables au bout du compte. Même là où l’on a «alphabétisé» des gens, force est de constater qu’après un certain temps, bon nombre d’entre eux perdent leurs acquis (Rapport mondial 2006). Ceci renforce par ailleurs la notion selon laquelle l’alphabétisation des adultes est un investissement peu judicieux.
Les résultats de l’enquête sur laquelle reposent les Points de référence d’ActionAid/de la Campagne mondiale d’alphabétisation (2005) ont toutefois révélé que les programmes d’alphabétisation peuvent fonctionner, voire même qu’ils fonctionnent. Il est impératif d’investir davantage et, au lieu de railler les programmes qui échouent, il est important de réévaluer les présupposés et conceptions qui soustendent différentes approches.
Le Rapport mondial de suivi reconnaissait l’existence de diverses conceptions de l’alphabétisation, mais opta en fin de compte pour la définition dichotomique prédominante comme instrument de suivi. Il est communément admis que cette définition (selon laquelle les gens sont soit alphabétisés soit analphabètes, selon qu’ils sont capables ou non de montrer qu’ils possèdent des rudiments de lecture, d’écriture et de calcul) est fondamentalement inutile dans la politique et la pratique. Elle brosse un tableau artificiel du défi que pose l’alphabétisation et qui se traduit par l’acquisition de compétences ne pouvant pas être entretenues, ce qui ne répond pas aux nécessités du quotidien. En même temps, trop jouer sur la diversité dans l’élaboration d’un nouveau concept de l’alphabétisation des adultes peut restreindre la puissance du lobby et se traduire par de molles recommandations, tout en laissant des conflits d’intérêts irrésolus. Par conséquent, une position commune est nécessaire pour cibler politique et pratique avec cohérence et précision.
La conceptualisation pragmatique de l’alphabétisation n’est par servie par le fait que l’alphabétisation des adultes a longtemps été considérée comme une «baguette magique» du développement. Au sein de l’économie politique mondiale, des idéologies antagonistes ont revendiqué les taux d’alphabétisation comme indicateurs clés, ce qui illustre la puissance de leurs modèles particuliers de développement (voir, par exemple, les campagnes de masse de l’ancien bloc soviétique où l’alphabétisation était considérée comme un outil de mobilisation politique par rapport au modèle fonctionnel de l’Ouest dans lequel l’alphabétisation était jugée déterminante pour la modernisation économique (Kirkendall, 2004; Jones 1997). Ceci a renforcé la dichotomisation de l’alphabétisation selon laquelle une personne est tout simplement alphabétisée ou analphabète, quelles que soient l’étendue de ses compétences ou même les langues qu’elle parle.
Cette dichotomisation renforce le «modèle autonome» d’alphabétisation des adultes dans lequel l’alphabétisation est comprise en tant qu’ensemble constant de compétences restant les mêmes quels que soient leurs moyens d’acquisition, leurs types d’utilisation ou leur pertinence pour les utilisateurs (selon Street, 1984). Étant donné qu’il est assez facile de relayer les acquis de l’alphabétisation par les résultats de l’apprentissage et de les évaluer plus ou moins de la même manière que les résultats de la scolarité formelle, le modèle autonome facilite relativement un suivi standardisé et quantitatif de l’alphabétisation, ce qui le rend intéressant aux yeux des bailleurs de fonds et des politiques.
Cette démarche rend aussi crédible la conception de l’alphabétisation des adultes comme «scolarité de la seconde chance» plutôt que de lui donner l’image de projets élaborés de façon à répondre aux besoins des adultes dans des contextes particuliers. Elle indique aussi que l’on vise plutôt à alphabétiser des individus qu’à créer des sociétés alphabétisées en ne reconnaissant pas que les acquis de l’alphabétisation ne sont ni pertinents ni durables sans un milieu qui les soutient et où les utiliser et les développer.
Cours d’informatique à Kaboul Source: Jenny Matthews/ActionAid
Barton, parmi d’autres, critique cette approche et la notion selon laquelle l’apprentissage se déroule par étapes claires et distinctes, les différentes compétences étant acquises dans un ordre linéaire. La notion implicite selon laquelle il n’existe qu’une seule vraie façon d’apprendre à lire, à écrire, ou à se servir des chiffres souligne cette idée (Barton, 1994; 2007). Comme Street le fait remarquer, nombre de ces théories reposent sur des hypothèses plus profondes concernant les «conséquences cognitives» de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Des anthropologues (ex.: Goody, 1977) et des psychologues (ex.: Olson, 1994) ont fait le rapprochement entre l’argument cognitif et des schémas de développement plus large, considérant que l’alphabétisation est importante pour le «progrès» d’une société, ce qui suppose une «technologie» de l’alphabétisation (Ong, 1982). Néanmoins, les sociopsychologues Sylvia Scribner et Michael Cole le reconnaissaient dans leurs travaux des années 70, nombre d’hypothèses concernant l’alphabétisation en général sont «liées à l’apprentissage scolaire de la lecture», ce qui limite sérieusement ce dont on rend compte plus généralement sur l’alphabétisation:
«La notion selon laquelle la logicalité est dans le texte et le texte est à l’école peut conduire à une grave sous-estimation des compétences cognitives dans l’écriture non scolaire et non dissertative.» (Scribner et Cole, 1978)
Street soutient aussi que ce modèle cache les hypothèses culturelles et idéologiques qui le sous-tendent, les présentant comme si elles étaient neutres et universelles. Il affirme que dans la pratique, les approches dominantes reposant sur le modèle autonome imposent tout simplement souvent des conceptions occidentales (ou urbaines, ou masculines, etc.) de l’alphabétisation à d’autres cultures (Street, 2001).
L’alternative, le «modèle idéologique» ou «modèle de pratiques sociales» de l’alphabétisation offre une optique plus culturelle des emplois de l’alphabétisation et de ses modes d’acquisition du fait qu’ils varient en fonction du contexte. Selon ce modèle, l’alphabétisation est une pratique sociale, et pas seulement une compétence technique, toujours intégrée dans des principes épistémologiques échafaudés socialement (Street, 2005). Dans ce sens, l’alphabétisation a différentes significations selon le contexte, et ses différentes interprétations sont toujours «idéologiques», toujours ancrées dans une perception particulière du monde et dans un désir de voir ce concept de l’alphabétisation dominer et marginaliser les autres (Gee, 1990).
L’alphabétisation est aussi intrinsèquement sociale. La façon dont les animateurs et les participants interagissent constitue déjà une pratique sociale enchevêtrée dans des rapports de force qui affectent la nature des compétences acquises par l’alphabétisation. Ceci contraste avec le modèle autonome selon lequel l’«alphabétisation» peut être «donnée» en toute neutralité et selon lequel ses effets «sociaux» ne sont ressentis ou ne «s’additionnent» qu’ultérieurement.
Enfin, l’alphabétisation n’est pas une entité singulière; il convient davantage de parler des «multiples voies de l’alphabétisation» (de littératies multiples) dans lesquelles chacun s’engage plus ou moins loin. Être capable de lire le Coran, mais ne pas pouvoir lire un journal en ourdou, tenir une liste des prix et des clients, mais ne pas savoir lire, ou être en mesure de rédiger un message, mais pas une lettre, tout cela représente des «littératies réelles», même si nombre d’enquêtes classeraient ces compétences dans la catégorie des stratégies de survie des analphabètes. Street décompose les littératies en trois catégories principales: économiques, religieuses et scolaires (1984). On peut y ajouter d’autres catégories comme les littératies universitaires ou bureaucratiques. Ce qui compte ici sont les différentes valeurs accordées à différentes littératies dans la société, où la littératie scolaire a tendance à dominer. Bien que l’UNESCO ait fait quelques progrès en reconnaissant la «pluralité de l’alphabétisation» (UNESCO, 2004), elle revient au concept scolaire dans ses statistiques de l’éducation et dans nombre de ses recommandations politiques.
Pour ces raisons, mais aussi en raison de l’échec d’un grand nombre de programmes traditionnels d’alphabétisation, des universitaires, des chercheurs et praticiens de l’alphabétisation travaillant dans différentes régions du monde en sont arrivés à conclure que le modèle autonome ne constitue pas un outil approprié, que ce soit pour comprendre l’alphabétisation ou pour concevoir des programmes et politiques peut -être mieux adaptés à un modèle idéologique (Aikman, 1999; Heath, 1983; Doronilla, 1996; Hornberger, 2003; Robinson-Pant 1997; Street 2005). Il conviendrait toutefois de noter que le rapport entre ces deux modèles n’est pas simplement dichotomique. Pour Street, l’alphabétisation est toujours idéologique, même quand on la développe et l’utilise de façon prétendument indépendante de tout contexte, étant donné qu’elle est toujours essentiellement sociale et qu’elle se déroule dans des contextes sociaux (Street, 1984, 2001). Il n’empêche que l’optique autonome continue de dominer à l’Ouest et, par conséquent, dans les approches internationales de l’alphabétisation (Collins et Blot, 2003).
Bien que la distinction entre les optiques autonome et idéologique aide à identifier l’approche dominante de l’alphabétisation et à ex-pliquer sa prédominance malgré ce qui a été démontré, on relève aussi une troisième approche ne pouvant être classée dans aucune de ces catégories. Intrinsèquement idéologique elle aussi, on peut la qualifier de «modèle transformatif» alors que le modèle idéologique de Street est une approche reposant sur des pratiques se situant au plan social. On a tiré des conclusions similaires sur le déroulement d’autres tentatives effectuées pour établir un classement des approches de l’alphabétisation (cf. Fransman, 2005; Rapport de suivi 2006; LWG 2007; Rogers, à paraître).
Pour illustrer les interrelations entre ces trois approches, il pourrait être utile de se pencher sur la distinction faite par Kress (2005) qui différencie entre trois «significations de la lecture»:
Le mot compétences «exprime l’acceptation et la mise en œuvre communes de règles; toutes les personnes partageant les mêmes compétences sont (naturellement et) socialement semblables»
La critique «tente de déranger l’acceptation des aptitudes en montrant que les mécanismes du pouvoir jouent toutefois sur ce qui est déjà établit, et elle passe en revue les programmes des autres. Elle remet en question les configurations existantes du pouvoir et espère qu’en démasquant les injustices on pourra trouver des arrangements sociaux plus équitables.» (ibid.)
La conception «par laquelle, à partir des éléments contenus dans une page, le lecteur conçoit un signe complexe cohérent correspondant à ses besoins.» (ibid.)
Bien que Kress utilise ces concepts pour expliquer les effets sémiotiques de la lecture, son approche est aussi pertinente pour une typologie d’approches de l’alphabétisation (cf. tableau 1).
| Approche | Programme Politique | Axe Principal | Méthode |
| Autonome | Concurrence/ développement/ équité | Compétences | Généralement quantitative ou tout au moins quantifiable |
| Transformative | Transformation sociale | Critique | Rechercheaction/ évaluation rurale |
| Pratiques sociales/ idéologique | Savoir local/pertinence contextuelle | Conception | Recherche ethnographique |
Tableau 1:
trois approches conceptuelles de l’alphabétisation
La standardisation des compétences dans l’approche autonome favorise d’habitude la concurrence en créant des hiérarchies. Toutefois, elle peut également être utile à un programme axé sur l’équité, le manque de compétences ayant tendance à correspondre à une mauvaise situation socio-économique et pouvant par conséquent inciter à redistribuer les ressources. Étant donné qu’il est assez facile de relayer les acquis de l’alphabétisation par les résultats de l’apprentissage et de les évaluer plus ou moins de la même manière que les résultats de la scolarité, le modèle autonome permet de mesurer relativement plus facilement l’alphabétisation de façon standardisée et quantitative, ce qui le rend intéressant aux yeux des bailleurs de fonds et des politiques. Chose intéressante, le lobby anti-alphabétisation qui attire l’attention sur la «face cachée de l’alphabétisation»2 partage le point de vue de l’optique autonome et considère aussi que l’alphabétisation est toujours introduite de l’extérieur (et involontairement) dans des communautés locales plutôt qu’elle n’est pratiquée et appropriée localement, comme l’optique idéologique pourrait le laisser entendre.
La seconde approche est intrinsèquement politique et fondée sur une critique des modèles néolibéraux de l’éducation et des éléments de l’approche autonome. Comme Paulo Freire l’indiquait (en 1995), il ne s’agit pas de parler d’abord, puis d’apprendre à lire et ensuite à écrire. La parole, la lecture et l’écriture sont davantage des éléments liés les uns aux autres et constituant un processus d’apprentissage actif et de transformation sociale. Dans cette approche, alphabétiser englobe l’examen des dimensions sociales et politiques de l’expérience des apprenants. Ici, l’objectif est la «conscientisation» ou la prise de conscience critique des forces sociales, politiques, économiques et historiques modelant l’oppression et, au bout du compte, l’action dans le but de provoquer une action transformative. L’«alphabétisation critique» est une notion cruciale dans la pédagogie de Freire. Elle repose en partie sur le recours à des livres et d’autres textes, mais, plus profondément, la «lecture» (à savoir l’interprétation, la réflexion, l’interrogation, la théorisation, l’investigation, l’exploration, le questionnement, la contestation, etc.) et l’écriture (action et transformation par le dialogue) du monde social (Robert, 2000).
L’approche transformative est intéressante en ce qu’elle peut adopter tant une optique autonome qu’une optique idéologique de l’alphabétisation. Dans sa vision d’un monde oppressif, l’alphabétisation (en termes de compétences autonomes) est perçue comme quelque chose dont les masses sont privées. Il est donc essentiel de «la» fournir en pratique essentiellement comme un supplément pédagogique. En même temps, cette approche accorde une extrême attention au pouvoir. Durant les dernières années de son existence, Freire répondit à ses critiques (majoritairement féministes)3 en examinant honnêtement et d’un œil critique les rapports de force inhérents à sa propre œuvre. Les méthodes de recherche tenant compte du pouvoir et laissant en grande partie aux acteurs de la recherche (de la recherche-action par exemple) le soin de concevoir, de mettre en œuvre et d’analyser la recherche sont issues de cette approche.
La troisième approche vient des recherches ethnographiques dite «nouvelles études sur l’alphabétisation» (Street, 1984; Gee, 1990; Barton, Hamilton et Ivanic 2000; Collins, 1995) dans lesquelles l’alphabétisation est perçue comme une pratique sociale intégrée dans des principes épistémologiques construits socialement.
«D’un point de vue dépendant davantage de facteurs culturels, beaucoup de gens qualifiés «d’analphabètes» dans le cadre du modèle autonome de l’alphabétisation pourraient être considérés comme faisant un usage important des pratiques d’alphabétisation à des fins particulières et dans un contexte spécifique». (Doronilla, 1996)
Ainsi, cette approche se concentre tout d’abord sur la conception en plus des compétences et de la critique, et elle repose sur les notions d’évènements, de pratiques et de domaines d’alphabétisation. Heath qualifie d’«évènement d’alphabétisation» «toute occasion où l’écrit fait partie intégrante de la nature des interactions entre les participants et de leurs interprétations» (Heath, 1983, p. 50). En développant ce concept, Street a eu recours à l’expression «pratiques d’alphabétisation» (Street, 1984, p. 1) comme moyen de se concentrer sur les savoirs et les rapports de force entourant un évènement d’alphabétisation. Merrifield définit les domaines comme «les contextes généraux de la vie dans lesquels nous opérons» comme la famille, le lieu de travail, la mosquée, l’école, le marché, un club social, etc. Ces contextes sont, quant à eux,» formés par la culture au sens large et la classe, le sexe, l’appartenance ethnique et les variations régionales» (Merrifield, 1998, p. 31, cité dans Demetrion, 2005, p. 16). Pris ensemble, les événements, pratiques et domaines illustrent le concept des «littératies plurielles» qui ne correspond pas nécessairement aux acquis de l’alphabétisation obtenus de façon traditionnelle par la scolarité. Néanmoins, cette approche a également des critiques pour lesquels elle accorde un poids exagéré aux nécessités locales et ne reconnaît pas suffisamment à quel point les forces extérieures (par exemple les administrations coloniales, les missionnaires, la mondialisation économique, etc.) ont affecté les expériences «locales» de populations déterminées (Brandt et Clinton, 2002; Collins et Blot, 2003). Maddox (2001) et Stromquist (2004) se sont aussi interrogés sur la répugnance des défenseurs de cette approche à examiner le potentiel de l’alphabétisation pour aider les gens à sortir de leurs positions «locales» et aller vers une plus grande participation économique, sociale et politique.
En fait, la plupart des projets d’alphabétisation associent des éléments de plusieurs de ces approches, bien qu’à cause des chevauchements entre les trois il soit difficile de rattacher un programme à une seule d’entre elle. L’approche Reflect en constitue un exemple: généralement qualifiée de transformative, elle a aussi été employée fonctionnellement et socialement par différentes organisations. Ce-pendant, la comparaison de ces approches et des présupposés qui les sous-tendent est utile pour démêler les programmes des gouvernements, des OSC, des organisations internationales, des bailleurs de fonds, voire même des universitaires.
Ces trois approches se heurtent toutes aux liens entre l’individu et la société. L’approche autonome a tendance à supposer que l’acquisition globale de compétences par des individus conduira inévitablement au développement social (voire économique). De la même manière, l’approche transformative présuppose que l’acquisition individuelle de connaissances se traduira par une transformation sociale – et peut-être même par une renégociation de la signification de l’alphabétisation elle-même. Ces deux hypothèses sont imparfaites du fait que, comme le soulignent Collins et Blot,
«cette association sociale et individuelle est devenue de plus en plus problématique. En effet, au cours de notre époque actuelle moderne ou postmoderne, il semble souvent que les évolutions sociales et le développement individuel procèdent de vecteurs différents…». (2003, p. 7)
Les politiques identitaires sont multiples et variées. Toutefois, si les spécialistes de l’alphabétisation, en tant qu’intellectuels publics, ne cherchent pas seulement à obtenir la reconnaissance des individus pour la conception qui a cours, mais aussi la reconception des politiques publiques, il conviendra à un certain point d’associer l’individu et la société. En se concentrant exclusivement sur l’individu ou sur des groupes au sein de la société et en masquant les visions d’un développement social ou d’une transformation sociale plus larges, l’approche par les pratiques sociales limite en même temps sa propre pertinence pour la politique.
Cours d’alphabétisation au Népal
Source: Jenny Matthews/ActionAid
Pour répondre à ce défi, les trois approches se sont plus ou moins penchées sur le concept de «l’environnement de l’alphabétisation» comme moyen de rattacher l’alphabétisation d’individus ou de groupes à l’alphabétisation dans la société au sens large. Dans le cas de l’approche autonome, il est représenté par un environnement textuel constitué d’objets textuels et d’institutions. Certaines compétences sont nécessaires pour se mouvoir dans cet environnement et, par conséquent, transmettre ces compétences à un ensemble donné de citoyens constitue un objectif essentiel4. Inversement, l’approche transformative se base sur le fait que l’environnement textuel est chargé de rapports de force liés à son accès et à son caractère exclusif.
Le rôle des programmes d’alphabétisation consiste par conséquent à démasquer et contester ces rapports de force en vue de les transformer tout en développant l’esprit critique des gens. Enfin, l’approche par les pratiques sociales perçoit l’environnement de l’alphabétisation non comme la disponibilité/l’accessibilité d’objets textuels au sein d’institutions textuelles, mais plutôt comme les façons dont les gens organisent leurs propres stratégies textuelles contextualisées pour gérer leur vie. Selon cette approche, les programmes devraient répondre à ces stratégies préexistantes et les renforcer.
En même temps toutes ces approches ont des limites bien claires. L’approche autonome ignore le fait que les soi-disant analphabètes et leur manque de compétences ne sont peut-être pas le problème, mais la façon dont les sociétés apprécient certains types d’alphabétisation autour desquels elles sont structurées. L’approche transformative, avec sa focalisation sur le pouvoir, s’oppose à la position de l’approche autonome sur les compétences et, ce faisant, se concentre trop sur l’aspect politique/institutionnel et pas assez sur le côté personnel/culturel. Quant à l’approche par les pratiques sociales, elle ne tient pas compte du fait que, parfois, les gens veulent acquérir des compétences de base (à des fins symboliques ou utilitaires; cf. Rogers, 2004) et qu’il leur arrive de vouloir changer leur situation sur place ou même de vouloir s’en éloigner – et non de se borner à continuer de fonctionner dans ce contexte.
Tandis que les présupposés des politiques et des organisations sont peut-être assez clairs, il est plus difficile de s’assurer de ce que les participants (ou les éventuels participants) attendent en réalité des programmes d’alphabétisation. Certaines choses ont montré que nombre d’entre eux croient fermement dans le modèle d’alphabétisation autonome du fait que les organisations les ont convaincus qu’il répondait le mieux à leurs besoins. De ce fait, beaucoup assimilent alphabétisation à scolarisation, ce que renforce la stigmatisation des gens qualifiés d’«illettrés». Il est par conséquent essentiel que dans toute façon de concevoir l’alphabétisation l’on commence par démêler la manière dont les participants potentiels la comprennent: sur quoi se basent-ils et comment peut-on utiliser ces points de vue pour assurer que les programmes soient réceptifs à cela?
Plutôt que de proposer un consensus sur l’une ou l’autre de ces approches, la conception pragmatique de l’alphabétisation devrait reconnaître les éléments importants de chacune d’elles à l’intérieur d’une acceptation plus large de la «pluralité de l’alphabétisation» (UNESCO, 2004), ce que nous pourrions résumer comme suit:
Demande: pour concevoir tout projet d’alphabétisation il faudrait commencer par déterminer la demande. Il conviendrait de reconnaître les besoins éducatifs tels que l’agence les perçoit et les attentes et priorités véritables des participants potentiels. Bien entendu, ceci est difficile à réaliser étant donné la foule de priorités incompatibles au sein d’un même groupe. Souvent, les demandes des plus exclus et des plus vulnérables se retrouvent étouffées par celle des conseils de villages ou des leaders de collectivités. Cependant, il est vital de reconnaître la demande autant que possible et d’exposer et d’examiner les différents agendas en jeu.
Conception: il faut reconnaître les différentes littératies ayant déjà cours dans différents domaines. Comment des gens conçoiventils déjà des stratégies permettant de se mouvoir avec succès dans des institutions et processus textuels? Quels types d’institutions restent inaccessibles et s’agit-il de donner aux gens les moyens d’acquérir les compétences nécessaires pour qu’ils y aient accès ou faut-il plutôt adapter la politique pour les rendre plus inclusives (par exemple avec la promotion de journaux ou livres dans des langues locales). Les projets d’alphabétisation devraient se baser sur des pratiques préexistantes.
Compétences: il faut réfléchir sur les compétences que l’on juge et évalue comme des objectifs programmatiques. Faut-il accorder la même priorité au calcul qu’à la lecture et à l’écriture? Dans quelle(s) langue(s) les programmes se dérouleront-ils? Sera-t-il tenu compte d’autres résultats non cognitifs? Comment l’impact sera-t-il évalué? Qui participera au processus d’évaluation pour assurer que le programme atteint ses objectifs?
Capacités et critique: les gens ont-ils les capacités de choisir les pratiques d’alphabétisation auxquelles ils souhaitent se consacrer et de prioriser les objectifs d’un programme? Des outils facilitant la réflexion critique peuvent être utilisés pour examiner ces capacités: le fait que quelqu’un puisse opter pour une certaine pratique ne revient pas forcément à dire qu’il choisira de le faire. De la même manière, les raisons pour lesquelles des gens choisissent de ne plus ou de ne pas participer à un programme sont importantes, et les explications reposant uniquement sur la motivation ne suffisent peut-être pas.
Participation critique à l’environnement d’alphabétisation: les priorités des gens sont largement déterminées par leur environnement et par la conscience de que cet environnement exclut. On considère souvent qu’assurer l’existence d’une infrastructure avec des ressources et institutions adéquates pour répondre aux littératies multiples dépasse les attributions des programmes d’alphabétisation (étant donné que cette infrastructure repose sur d’autres domaines politiques aussi divers que l’impression/la publication et les langues). Comme le Rapport mondial de suivi l’a souligné, développer un environnement alphabétisé est peut-être même plus important que de se consacrer aux compétences individuelles.
Il est clair que les Points de référence reposent fondamentalement sur une approche largement autonome de l’alphabétisation présupposant des compétences (usage de la lecture, de l’écriture et du calcul) comme déclencheurs d’autres résultats du développement (santé, moyens d’existence, citoyenneté, égalité des sexes). Plus implicitement toutefois, les Points de référence comportent aussi des éléments issus de l’approche transformative et de l’approche par les pratiques sociales.
Dans le Point de référence n° 2, une critique de la dichotomisation traditionnelle de l’approche autonome se fait jour. Il y est constaté qu’«il n’existe pas de limites magiques à franchir» entre l’alphabétisation et l’analphabétisme. Plusieurs autres Points de référence préconisent des matériels conçus localement et des stratégies d’apprentissage «participatif» pour donner à l’alphabétisation une plus grande pertinence. Pris ensemble, les Points de référence considèrent l’alphabétisation comme un enseignement transmis principalement par des programmes à des individus, et le «coût de l’alphabétisation» (calculé par apprenant) renforce cette conceptualisation. Le Point de référence n° 10 attire l’attention sur l’environnement de l’alphabétisation, bien qu’il soit principalement davantage axé sur les matériels de lecture que sur l’accessibilité/les prix abordables/l’adéquation des institutions et des processus textuels.
Néanmoins, les Points de référence n’ont jamais été censés devenir un ensemble rigide de conditions. Ils doivent plutôt servir à provoquer le débat et une adaptation constante alors qu’on les recontextualise dans différents lieux. Dans cet esprit, je conclurai en indiquant comment les Points de référence pourraient profiter d’une reconceptualisation de l’alphabétisation qui pourrait faciliter leur adaptation dans divers contextes nationaux:
Commencer par identifier les compétences relatives à l’alphabétisation sur lesquelles se basent les politiques nationales et les agendas des programmes d’alphabétisation.
Critiquer la pertinence de ces compétences en analysant les rapports de force dans l’environnement de l’alphabétisation et les types de littératies nécessaires pour accéder à des institutions et processus textuels divers.
Identifier les pratiques d’alphabétisation préexistantes dans des contextes locaux et les utiliser pour (re)définir les compétences sur lesquelles se basent les politiques nationales.
Cette redéfinition des compétences pourra ainsi permettre d’obtenir un ensemble d’objectifs contextuellement appropriés pour la politique d’alphabétisation, ce qui donnera davantage de cohérence aux nouvelles adaptations nationales des Points de référence internationaux.
1 Un cas réfuté par le Rapport mondial de suivi 2006.
2 Il soutient que l’alphabétisation légitime et reproduit l’ordre économique capitaliste; que la construction sociale d’un texte a des conséquences pour les rapports entre les sexes et d’autres rapports de force; que la standardisation de la «rationalité» humaine affaiblit les émotions et la créativité; enfin, que l’alphabétisation a un impact négatif sur la diversité linguistique et culturelle, et sur sa préservation (cf. de nombreux «auteurs du Sud» dans le recueil Shikshantar, 2003 – Anushka Meenakshi et Proteek Dey, 2002; Dana Stuchul, Gustavo Esteva et Madhu Suri Prakash, 2002; Munir Fasheh, 2002; Leonard Shlain, 1998; Dayal Chand Soni, 1998).
3 Voir, par exemple, Elizabeth Ellsworth, K. Weiler, Bowers, Berger et Walker, examinés dans Roberts 2000.
4 Voir le Rapport mondial de suivi 2008.
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