Savoir, compétences et aptitudes pour la vie et le travail

Heribert Hinzen
Allemagne

 

Steffi Robak
Université Leibniz Allemagne



RésuméDans cet article, nous envisagerons d’un point de vue très holistique les aptitudes nécessaires dans la vie et pour le travail. Nous prendrons la vie dans sa totalité, en englobant les jeunes, les adultes et les personnes âgées, tous les genres et générations, et toute la vie, dans tous ses domaines et à tous ses niveaux. Et lorsque nous examinerons le travail, nous engloberons tous les types d’emploi – en espérant qu’ils soient décents. Par conséquent, ceci est une tentative de saisir une notion plus profonde du savoir, des compétences et des aptitudes nécessaires à la citoyenneté et à l’employabilité. Enfin, nous inscrirons ce débat dans le contexte plus vaste du Cadre d’action Éducation 2030.


Quelles sont les aptitudes nécessaires au 21e siècle ? Quelles aptitudes seront nécessaires à l’avenir ? Pouvons-nous générer des aptitudes grâce à l’éducation et à l’apprentissage afin d’anticiper l’avenir ?

Par aptitudes, nous entendons le savoir, les compétences, les capacités, les qualifications, de même que les états d’esprit et les valeurs. Quand nous évoquerons les aptitudes, c’est de tous ces aspects qu’il sera question. Ce domaine est complexe. En outre se pose le problème de la traduction. Rien que dans les trois langues dans lesquelles nous publions Éducation des adultes et développement, les notions de savoir, de compétences, de capacités, d’aptitudes, d’état d’esprit et de valeurs sont très différentes. Mais ce n’est pas tout. Les documentations ou les dictionnaires prêtent eux aussi à confusion. Si vous avez le courage de rechercher le mot « skills » sur Google, vous obtiendrez plus d’un milliard de réponses. Lancez une recherche sur « competencies » ou « knowledge » et vous obtiendrez aussi plus de résultats que vous ne pourrez consulter. La définition et la compréhension de ces mots varient en fonction des contextes et des personnes qui les emploient. Afin de donner un contexte à ce numéro d’EAD, nous tenterons à présent de brosser un tableau de ce domaine très complexe.

Des mots et des définitions

Étant donné les multitudes de façons de comprendre et de définir ces mots, nous n’essaierons pas d’entrer dans les détails de leurs définitions, d’examiner leurs similarités, leurs points communs et leurs différences ou l’emploi au quotidien des mots associés à des aptitudes. Néanmoins, il est stimulant de se pencher sur une liste de quelques mots qui reviennent fréquemment lorsque nous parlons d’aptitudes de base, personnelles, sociales, transversales, informelles (aussi dites douces), transférables, pour la vie, pour gagner sa vie, en numératie et littératie, manuelles, professionnelles et entrepreneuriales. Ces termes sont souvent associés à des raisonnements selon lesquels les lacunes dans les aptitudes mènent à une offensive visant à les réduire, car elles freinent le développement des individus et de la société.

Cette immense diversité nous est apparue clairement lors de deux réunions du comité de rédaction de cette revue. Les membres latino-américains avaient un penchant très prononcé pour l’éducation populaire, tandis que pour ceux des pays du nord de l’Europe, l’éducation des adultes était traditionnellement davantage associée à l’instruction et à la citoyenneté. Les collègues davantage concernés par l’employabilité et un travail décent ont souligné l’importance d’une grande variété de compétences techniques et professionnelles – tous ont exposés leurs arguments et fait valoir leurs points de vue concernant ce qu’ils pensaient que ce numéro devrait inclure pour couvrir pleinement toutes les dimensions des aptitudes et compétences.

Comme nous voulions présenter des idées et des expériences sur la façon de mettre en pratique l’éducation, l’apprentissage et la formation pour développer des compétences et aptitudes pour la vie et le travail, nous devions nous demander ce que cela signifie vraiment pour les zones rurales et urbaines, et les villages et les villes des différents pays et continents. En même temps, nous voulions apprendre à partir d’exemples innovants d’enseignements dispensés à des jeunes et des adultes par le biais de l’éducation populaire ou de cercles d’études, dans des centres d’apprentissage de proximité ou des universités. Nous voulions pour cela nous baser sur la diversité des nouvelles méthodes de transmission de nouvelles aptitudes et compétences enseignées aux migrants ou aux réfugiés, sur l’observation des communautés frappées par des catastrophes ou sur les aptitudes qu’il faut posséder pour faire face à une crise ou à un conflit. Et nous nous sommes demandé si nous comprenons tous de la même manière, car ceci dépasse de loin le cadre des pratiques courantes et la clarté des définitions en usage depuis des générations.

L’éducation des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie

Il semble y avoir un certain nombre de notions importantes et points forts en matière de savoir, d’aptitudes et de compétences concernant l’apprentissage tout au long de la vie et l’éducation des adultes, dont il est essentiel de faire état : nous avons la preuve que plus le niveau de culture générale d’une personne ou d’un groupe est élevé et plus il leur est facile d’acquérir des aptitudes et compétences nécessaires pour faire face aux changements complexes dans les sociétés et dans notre monde globalisé. Les cadres d’apprentissage, l’enseignement et l’apprentissage dans des établissements et des contextes sociaux sont toujours d’un intérêt considérable pour l’apprentissage et l’éducation (Baethge, Baethge-Kinsky, 2004). Les compétences en matière d’apprentissage, associant des capacités à décider quand il est nécessaire d’apprendre de nouvelles choses, comment apprendre et où prendre part à des activités d’apprentissage et d’éducation, sont élevées quand les individus ont vécu des expériences positives d’apprentissage non formel dans différents établissements et contextes d’apprentissage institutionnalisés. Ces conclusions mettent en lumière l’importance des possibilités d’apprentissage formel et non formel si diverses sur les différents continents et dans le différents pays et communautés. Cela montre que l’on peut aborder la question des compétences de différentes façons : savoir comment connaître, participer à la vie et travailler.

Durant la décennie passée, les compétences avaient des significations particulières quant à l’emploi et au travail. En ce qui concerne l’emploi en particulier, les opinions quant aux définitions et à la structure des compétences sont très diverses. D’un point de vue professionnel, les gens sont formés lorsqu’ils acquièrent certaines compétences liées à un emploi, à une profession, à des positions et à des tâches. En outre, il est devenu très populaire d’évaluer ces compétences. Elles sont conformes à certaines idées anciennes relatives aux qualifications mais sont axées sur l’individu (Arnold, 2011), sans toutefois demander comment ce même individu les acquiert. C’est dommage, car il est important de comprendre comment ces compétences se créent par le savoir, la pratique, l’expérience, l’(auto)évaluation et le dialogue. Mais ce qui compte encore davantage, c’est qu’il n’est toujours pas possible pour un individu d’acquérir entièrement par lui-même ces compétences. Des environnements d’apprentissage institutionnalisés et sophistiqués sont nécessaires. En outre, on s’intéresse beaucoup aux compétences génériques qui permettent aux gens de transférer du savoir et des aptitudes dans d’autres contextes et pour d’autres activités professionnelles. Aujourd’hui nous devons repenser les compétences génériques nécessaires à des individus pour gérer les effets de la mondialisation et de la numérisation 4.0 en ce qui concerne l’accès au travail et à l’emploi. Le travail est une partie importante de la vie et dans un contexte de mobilité et de migration, nous devons nous demander comment les compétences utiles dans la vie courante changent constamment.

Outre les grandes différences économiques, sociales et culturelles existant encore entre les pays et régions, de nouveaux processus sociétaux de transnationalisation se font jour, s’illustrant par une croissance des rapports mutuels et des effets réciproques que produisent les politiques, la migration et la mondialisation économique (Pries, 2008). D’un point de vue culturel, la transnationalisation exige que l’on prenne conscience de l’existence d’effets transculturels. Cela signifie qu’il faut cesser de concevoir les cultures comme des entités individuelles et complètes avec différentes identités, et envisager qu’elles sont liées entre elles et interdépendantes, ce qui les expose à de puissantes dynamiques culturelles et fait qu’elles ont de grands effets les unes sur les autres. Vivre dans des cultures ainsi reliées entre elles nécessite un point de vue transculturel sur la façon d’acquérir les compétences qui nous aident à comprendre et penser les différences culturelles, et, en outre, à être capables de réfléchir aux possibilités de trouver des formes transculturelles en incluant différents points de vue culturels et systèmes d’interprétation. Cette compétence transculturelle comporte une dimension cognitive et une dimension émotionnelle, car le savoir est lié aux émotions ; et les mécanismes émotionnels sont une composante initiale de l’apprentissage et des activités et pratiques éducatives (Damasio, 2004 ; Gieseke, 2007).

Les études CiLL, PIAAC, PISA, AES et BeLL

On parle de plus en plus d’un ensemble très particulier de compétences qualifiées de primordiales : il est bien sûr question des connaissances en informatique. Elles semblent presque être une condition indispensable à la jeune génération d’aujourd’hui pour vivre et travailler, et ne sont souvent pas moins importantes pour les gens qui doivent étoffer leurs connaissances afin de disposer des compétences nécessaires à un âge avancé, comme les décrit l’étude CiLL (Competencies in Later Life).

Cette étude se penche une population âgée de 66 à 80 ans, ouvrant et approfondissant un débat sur ce que nous apprenons et enseignons dans les U3A, les universités du troisième âge (la génération argentée) à la lumière des études et déclarations qui se multiplient sur les tendances démographiques actuelles et futures. Nous pouvons en même temps considérer que l’étude CiLL s’inscrit dans le prolongement des recherches menées dans le cadre du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes PIAAC (Program for the International Assessment of Adult Competencies) sur les compétences au sein de la population de 16 à 64 ans, et qu’elle les complète. Enfin, citons aussi le Programme international pour le suivi des acquis des élèves PISA (Program for International Students Assessment) qui a déjà permis à plusieurs reprises d’évaluer les compétences des élèves de 15 ans en écriture, en mathématiques et en sciences.

Étant donné que nous voyons la nécessité d’une reconnaissance, d’une validation et d’une accréditation des résultats de l’apprentissage, nous aimerions éclaircir ce que ce que signifie les nouveaux cadres de qualification pour l’apprentissage non formel ou informel. « La reconnaissance, la validation et l’accréditation s’appliquent à la mise en place de dispositifs destinés à mettre en lumière et à évaluer tous les résultats de l’apprentissage (y compris les connaissances, les aptitudes et les compétences) par rapport à des normes clairement définies et dont la qualité est garantie. La reconnaissance, la validation et l’accréditation couvrent le processus tout entier, y compris l’identification, le relevé, l’évaluation et l’accréditation des résultats d’apprentissage de différents contextes » (Yang, 2015, p. 10).

Ces études sont axées sur l’acquisition de compétences par des individus. Elles s’attachent à montrer les niveaux de compétences et à évaluer les compétences acquises individuellement. D’autres études montrent que non seulement l’éducation des adultes, les entreprises et autres institutions, mais aussi les formes d’apprentissage informel sont importantes pour acquérir des compétences (EEA – Enquête sur l’éducation des adultes). Les comportements en matière de participation varient en fonction des pays et dépendent de nombreux aspects et circonstances sociétales et institutionnelles. L’étude BeLL (Benefits of Lifelong Learning) illustre les bienfaits plus globaux de l’enseignement général et montre comment les compétences, l’apprentissage et la participation dans un sens plus large sont liés entre eux et à quel point il est important d’envisager la vie dans toutes ses dimensions. Il devrait toujours exister un équilibre entre vie privée et vie professionnelle.

Pleins feux sur la vie et le travail

Lorsque nous évoquons la vie, nous l’envisageons d’un point de vue très holistique. Nous la prenons ici dans sa totalité, ce qui englobe les jeunes, les adultes et les personnes âgées, tous les genres et générations, et toute la vie, dans tous ses domaines et à tous ses niveaux, le fait d’être en bonne santé et heureux, ou pas, et d’assumer des fonctions et des rôles que nous aimons ou que nous aimerions changer. Et lorsque nous examinons le travail, nous englobons tous les types d’emploi – en espérant qu’ils soient décents. Par conséquent, ceci est une tentative de saisir une notion plus profonde du savoir, des compétences et des aptitudes nécessaires à la citoyenneté et à l’employabilité.

Nous apprenons en vivant, et cet apprentissage peut être associé à tous les niveaux de l’éducation formelle, à la scolarité, aux établissements d’enseignement supérieur ou aux universités, à l’éducation non formelle dans des centres d’apprentissage de proximité, à des établissements de formation professionnelle ou à des possibilités que l’on rencontre de plus en plus par le biais d’offres informelles qui ont recours aux médias et aux technologies de l’information, et qui comportent souvent des volets en face à face.

Toutefois, malgré les progrès de la formation technique et professionnelle, nous réalisons notamment que la lecture, l’écriture, le calcul et autres compétences de base ainsi que des compétences transférables ou transversales sont nécessaires pour répondre aux besoins des individus au sein de la communauté ou de la société au sens large, et pour qu’ils disposent de compétences et aptitudes conformes aux nécessités liées à l’employabilité.

Des recherches et politiques de développement récentes nous indiquent que le savoir, les compétences et les aptitudes au sens strict ne suffisent pas. Nous devons aussi – et c’est peut-être plus important encore – examiner les valeurs et les états d’esprit, en particulier si nous voulons contribuer au développement durable. « Il est absolument fondamental de s’assurer que les individus acquièrent des bases solides dans des disciplines essentielles, qu’ils développent un esprit créatif et critique, et des aptitudes à collaborer, et qu’ils se forgent des traits de caractère comme l’attention, la curiosité, le courage et la résilience » (Schleicher & Tang, 2015, p. 9).

L’Agenda 2030

Dans ce numéro d’Éducation des adultes et développement, nous tenterons de nouveau de donner une suite à un numéro que nous avions consacré à l’après-2015 pour déterminer où en était la mise en œuvre de l’Éducation pour tous (EPT) et des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), dont il avait été prévu qu’elle soit étalée sur quinze ans dans les années 2000. Le Forum mondial sur l’éducation de 2015 a abouti sur l’élaboration du Cadre d’action Éducation 2030. La Déclaration d’Incheon a été incluse dans l’objectif numéro quatre des 17 objectifs de développement durable (ODD).

L’objectif principal consiste à : « Garantir une éducation de qualité inclusive et équitable, et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. » Il est suivi par des objectifs spécifiques liés à la petite enfance, à la scolarité primaire et secondaire, à l’enseignement universitaire, à la formation technique et professionnelle, à l’alphabétisation des jeunes et des adultes – le tout dans l’optique de la parité des genres et d’un accès égal pour les personnes dans des situations de vulnérabilité. La description de ces objectifs nous invite à faire remarquer quelque chose de très intéressant dans le contexte de notre débat : « Se limiter uniquement à la maîtrise de compétences professionnelles spécifiques réduit la capacité des diplômés à s’adapter à l’évolution rapide des demandes du marché du travail. Par conséquent, outre la maîtrise de ces compétences, il convient d’accorder une importance plus soutenue aux compétences cognitives et non cognitives/transférables de haut niveau, notamment dans les domaines du règlement des problèmes, de la pensée critique, de la créativité, du travail d’équipe, des compétences en communication, en résolution des conflits, etc., qui sont utilisables dans un large éventail de secteurs professionnels. De plus, il convient d’offrir aux apprenants des opportunités leur permettant d’actualiser leurs aptitudes à intervalles réguliers, par le biais de l’apprentissage tout au long de la vie. » (UNESCO, Éducation 2030, p. 19).

Citons enfin la cible 4.7 : « D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable » (UNESCO, Éducation 2030, p. 26). En lisant cela, il apparaît clairement qu’œuvrer aux droits humains ou à la paix et avoir un mode de vie durable exige plus que du savoir, des compétences et des aptitudes. Nous devons examiner les états d’esprit et valeurs dans tous les processus éducatifs de l’apprentissage tout au long de la vie.

Repenser et recycler

L’UNESCO, en tant qu’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture a conservé son rôle de laboratoire d’idées qui développe des idées, des orientations et des réflexions, et donne aussi l’occasion de participer à des débats, des conférences et des études. La crise mondiale de l’éducation de Philipp Coombs (1968), Apprendre à être d’Edgar Faure (1972) ou encore le Rapport Delors intitulé L’éducation : un trésor est caché dedans comptent parmi ses ouvrages phares. Repenser l’éducation. Vers un bien commun mondial ? est le tout dernier de cette série. Il contient un passage très intéressant pour nous : « On pourrait définir le savoir, de manière générale, comme un ensemble d’informations, de connaissances, d’aptitudes, de valeurs et d’états d’esprit. Les compétences constituent la capacité d’utiliser ce savoir dans des situations données. Les débats portant sur l’éducation concernent habituellement le processus intentionnel de l’acquisition du savoir et le développement des capacités à l’utiliser. Les efforts fournis par l’éducation portent également de plus en plus sur la validation des acquis des apprentissages. Toutefois, les débats portant sur l’éducation dans le monde d’aujourd’hui en pleine mutation doivent dépasser le cadre de l’acquisition, de la validation et de l’usage du savoir : il est nécessaire qu’ils abordent aussi les questions fondamentales de la création et du contrôle du savoir. » (UNESCO, Repenser l’éducation. Vers un bien commun mondial, 2015, p.89).

Nous nous rapprochons par conséquent beaucoup de ce que le philosophe britannique Francis Bacon écrivait en 1597 quand il déclarait que « le savoir », c’est le pouvoir ». Cette affirmation ajoutée au raisonnement du penseur brésilien Paolo Freire qui arguait qu'« aucune éducation n’est neutre » nous montre qu’il est important de continuer à examiner d’un point de vue critique les mots et significations qui se cachent derrière les concepts théoriques, les déclarations politiques, les recherches empiriques ou les pratiques et activités promues et propagées dans le contexte des compétences et aptitudes. Par conséquent, nos efforts dans les domaines de l’éducation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie dépassent l’acquisition de savoir comme une sorte d’accumulation d’informations, et nous ne faisons pas de recyclage en fonction de ce qui pourrait être nécessaire à un fonctionnement pur et simple dans la société, mais nous participons à créer un monde durable pour tous.


Références

Arnold, R. (2010) : Kompetenz. Dans : Arnold, R., Nolda, S, Nuissl, E. (éd.) : Wörterbuch Erwachsenenbildung. Stuttgart : UTB Verlag, 2. Aufl.

Baethge, M., Baethge-Kinsky, V. (2004) : Der ungleiche Kampf um das Lebenslange Lernen: Eine Repräsentativ-Studie zum Lernbewusstsein und -verhalten der deutschen Bevölkerung. Dans : Baethge, M., Baethge-Kinsky, V. (éd.) : Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen, Munich et Berlin, 2004, p. 11-200.

Damasio, A. (2004) : Descartes’ Irrtum: Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn. Berlin : List Verlag.

Friebe, J., Schmidt-Hertha, B. et Tippelt, R. (éd.) (2014) : Kompetenzen im hoeheren Lebensalter. Ergebnisse der Studie « Competencies in Later Life » (CiLL). Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag.

Gieseke, W. (2007) : Lebenslanges Lernen und Emotionen: Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive. Bielefeld : Bertelsmann Verlag.

Pries, L. (2008) : Die Transnationalisierung der sozialen Welt. Francfort-sur-le-Main : Suhrkamp.

Schleicher, A. et Tang, Q. (2015) : Education post-2015: Knowledge and skills transform lives and societies. Éditorial. Dans : Hanushek, E.A., Woessmann, L. : Universal Basic Skills: What Countries stand to gain. Paris : OCDE.

UNESCO (2015) : Repenser l’éducation. Vers un bien commun mondial ? UNESCO, secteur éducation, Paris – disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232696f.pdf (en français).

UNESCO (2015) : Éducation 2030. Déclaration d’Incheon et Cadre d’action. Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Disponible sur : http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/incheon-framework-for-action-fr.pdf.

Yang, J. (2015) : Recognition, Validation and Accreditation of Non-formal and informal learning in UNESCO Member States. Hambourg : UIL.


Les auteurs

Le professeur Heribert Hinzen est titulaire d’un doctorat de l’université d’Heidelberg. Sa thèse portait sur l’éducation des adultes en Tanzanie. Il a travaillé pour DVV International de 1977 à 2015 à Bonn, en Sierra Leone, en Hongrie et au Laos. Il enseigne dans plusieurs universités. Il a été vice-président du CIEA et de l’EAEA.

Steffi Robak, Prof. Dr. est professeur d’éducation des adultes et d’éducation en matière de diversité à l’université Leibniz d’Hanovre. À l’institut de formation professionnelle et d’éducation des adultes, ses recherches portent essentiellement sur l’éducation interculturelle et l’éducation internationale dans des domaines comme la gestion de l’éducation et la professionnalisation dans le domaine de l’éducation des adultes.