Renforcer les capacités des éducateurs d’adultes pour créer des classes inclusives

Shermaine Barrett
Université de technologie
Jamaïque

 

 

 


Résumé – Comment pouvons-nous renforcer les capacités des éducateurs d’adultes afin de créer des classes inclusives dans un environnement estudiantin caractérisé par la diversité ? Cet article décrit dans ses grandes lignes un processus par lequel les éducateurs d’adultes peuvent développer une meilleure compréhension d’eux-mêmes en ce qui concerne leurs valeurs, leurs vues morales, leurs partis pris et leurs préjugés, et avoir les moyens d’identifier comment ces traits influencent l’interaction avec leurs étudiants. Il part du principe que la réflexivité, la volonté de réfléchir sur soi, permet à l’enseignant d’atteindre une connaissance de lui-même conduisant à une meilleure gestion de sa personne et de la situation, ce qui permet d’être mieux outillé pour créer un environnement d’apprentissage inclusif.


Nous vivons dans un monde globalisé en mutation permanente et connecté, où la diversité est par conséquent devenue un sujet brûlant dans les domaines de la politique, de la loi, de l’entreprise et de l’éducation. En tant que concept, elle admet que les gens sont différents de maintes façons, parfois visibles, parfois invisibles. Les exemples typiques à ce sujet sont l’âge, le sexe, la situation de famille, la position sociale, le handicap, l’orientation sexuelle, la religion, la personnalité, l’ethnicité et la culture.

Gardenswatz et Rowe (2003) répartissent les dimensions multiples de la diversité en catégories, dans un modèle dit des quatre dimensions de la diversité. Dans ce modèle, les quatre dimensions sont représentées par des cercles concentriques. En partant du centre vers l’extérieur, ces strates se composent de la personnalité au centre, des dimensions internes dans le second cercle, des dimensions externes dans le troisième et, enfin, des dimensions organisationnelles dans le quatrième qui constitue la périphérie. La dimension de la personnalité correspond au style personnel et aux traits de caractère des individus, indiquant si cette personne est introvertie ou extrovertie, pensive ou expressive, si elle pense ou si elle agit. La seconde strate, les dimensions internes, correspond aux caractéristiques que l’individu ne contrôle pas. Elles incluent des caractéristiques comme le sexe, l’âge, la race, l’orientation sexuelle, l’ethnicité et l’aptitude physique. La troisième strate, les dimensions extérieures, englobe les aspects qui sont le fruit des expériences et des choix de vie comme la religion, l’instruction, l’expérience professionnelle, la situation maritale, la situation de famille, les loisirs, la localisation géographique et les revenus. La quatrième strate, la dimension organisationnelle, se compose de caractéristiques comme le domaine et la situation professionnels, l’affiliation à un syndicat, l’ancienneté, le lieu de travail, le département et la classification professionnelle. Les caractéristiques de la diversité dans ce cercle relèvent du contrôle de l’entreprise au sein de laquelle la personne travaille.

Les deux visages de l’éducation des adultes

Toutes les dimensions abordées par Gardenswartz et Rowe (2003) sont importantes dans l’éducation des adultes. Où que nous soyons dans le monde, la diversité est une question centrale dans les classes composées d’adultes. Les classes de ce type rassemblent des personnes d’âges divers, des multitudes de croyances, de conceptions, de valeurs et de façons de voir le monde, et les vécus divers des participants. Dans certaines régions, la question de la diversité a été rendue encore plus complexe par la récente déferlante migratoire de personnes fuyant des troubles politiques et sociaux dans leurs patries et cherchant protection et aide dans d’autres pays. Ces gens vont avoir besoin de l’éducation et de la formation à de nombreux niveaux pour s’intégrer dans leurs pays hôtes.

« L’éducateur d’adultes doit cesser d’admettre et d’accepter simplement que les apprenants sont différents les uns des autres pour créer une atmosphère d’inclusion. »

L’éducation des adultes est aussi associée d’habitude à des efforts entrepris pour aborder des problèmes auxquels les gens se trouvent confrontés dans leurs communautés comme, par exemple, la pauvreté, la mauvaise santé, le crime et la violence, l’impuissance politique, l’exclusion des individus en raison du genre, de la classe sociale et d’autres facteurs, la nécessité d’acquérir des compétences professionnelles et la dégradation de l’environnement. Par conséquent, l’éducation a un double rôle à jouer : elle devrait conduire à une vie personnelle plus épanouissante et améliorer en même temps la citoyenneté et le monde. Les apprenants ont besoin pour que cela fonctionne qu’on leur en donne les moyens et qu’on les inclue. L’apprentissage est par conséquent facilité le mieux dans un contexte de réciprocité et de respect dans lequel les participants se sentent appréciés. Le fait que l’on attende un degré élevé de participation de la part de tous est caractéristique de l’éducation des adultes. Ainsi attend-on des apprenants qu’ils assument la responsabilité de leur apprentissage et engagent un dialogue ouvert et authentique dans les cadres d’apprentissage. En classe, des formes saines de communication ainsi que la liberté de critiquer et de choisir sont facilitées et l’initiative et l’autonomie des apprenants encouragées (Barrett 2012).

Créer des classes inclusives

Eu égard au contexte et à l’objectif de l’éducation des adultes, les éducateurs devraient activement gérer et apprécier la diversité au sein des espaces d’enseignement pour assurer que les apprenants se sentent inclus dans leur environnement d’apprentissage. L’éducateur d’adultes doit cesser d’admettre et d’accepter simplement que les apprenants sont différents les uns des autres pour créer une atmosphère d’inclusion. L’essentiel pour créer une classe inclusive qui encourage la participation, le travail d’équipe et la cohésion est de pratiquer une gestion de la diversité qui incite les personnes à interagir et à partager des idées. L’aptitude d’un enseignant à créer une classe inclusive grâce à la gestion de la diversité est d’une importance capitale ici.

Penchons-nous à présent sur un certain nombre de stratégies qui aideront les éducateurs d’adultes à acquérir les compétences nécessaires pour créer des classes inclusives. Nous partons du fait que les éducateurs qui développent une pratique réflexive sont les mieux outillés pour créer des classes inclusives dans lesquelles les participants sentent que leur personne et leurs points de vue sont respectés, ce qui leur donne par conséquent le sentiment d’être libres de participer.

Réflexivité

La réflexivité correspond à la volonté de l’enseignant de réfléchir explicitement sur la façon dont ses assomptions, croyances personnelles et dispositions influent sur son attitude vis-à-vis de l’enseignement et de ses élèves, et, de là aussi, à sa détermination à envisager les choses sous un angle différent (Barrett 2012). La réflexivité exige que l’individu porte un regard plus critique sur ses actions et remette en question sa perception du monde. Elle attire l’attention sur les présupposés, les assomptions, les valeurs, les philosophies personnelles, les choses que nous tenons pour acquises et leur influence sur nos rapports avec les autres. Mezirow identifie cette forme de réflexion comme une réflexion sur les antécédents, c’est-à-dire une réflexion sur la raison pour laquelle nous nous comportons tel que nous le faisons : « Qu’est-ce qui nous pousse dans la manière dont nous voyons les autres à porter des jugements de valeur sommaires, polarisés » (Mezirow à Welton 1995 : 45). La pratique de la réflexivité englobe une remise en question de notre rapport avec les autres (Cunliffe 2004). Elle dévoile des contradictions, des doutes, des dilemmes et des possibilités (Hardy & Palmer 1999). La réflexivité avec son approche principalement axée sur la réflexion sur soi recèle un important potentiel de transformation personnelle majeure en ce qui concerne ce que Mezirow (1997) qualifie de transformation des perspectives de sens. La réflexivité peut être considérée comme un aspect d’un domaine de réflexion plus vaste et, en tant que tel, comme une progression le long d’un continuum (cf. figure 1) allant de la réflexion sur l’action et dans l’action (Dewey 1933 ; Schon 1983) vers la réflexion critique (Stephen Brookfield 1995), puis vers la réflexivité ou l’apprentissage transformationnel (Mezirow 2000).



Une pratique réflexive exige que l’enseignant entreprenne un travail de réflexion à des stades divers de son activité. Les ouvrages sur la réflexion de l’enseignant parlent d’une réflexion avant, pendant et après l’enseignement. Dewey (1933), Schon (1983) et Laughran (2005) s’expriment tous au sujet de la réflexion du point de vue du moment choisi lorsqu’ils font référence à une réflexion en tant que réflexion pour l’action, réflexion dans l’action et réflexion sur l’action. La réflexion sur l’action (Dewey 1933 ; Schon 1983) s’applique à l’examen rétrospectif de situation et à l’effort entrepris pour trouver comment procéder autrement. Elle nécessite un processus systématique et délibéré de réflexion sur ses propres actions après un évènement. La réflexion en action fait référence à la réflexion sur une action en cours. On peut décrire ce type de réflexion comme une réflexion debout. Elle survient quand un individu modifie ce qu’il fait tout en le faisant. Mezirow (1995) a décrit la réflexion en action comme le type de réflexion momentané utilisé dans une situation immédiate pour guider les étapes suivantes. Les expériences passées permettant à quelqu’un de déterminer le type de réaction qu’une action particulière nécessitera probablement, conduisant à une modification des actions de cette personne, sont essentielles dans la réflexion en action. Ce type de réflexion peut être placé sur le même pied que la notion de gestion personnelle dont les ouvrages sur l’intelligence émotionnelle font la promotion. La réflexion pour l’action est anticipatrice. Elle fait référence à une réflexion qui se déroule préalablement à une expérience et peut, par conséquent, être décrite comme une réflexion pour l’action. Cette forme de réflexion est axée sur la conscience de soi, une autre notion centrale de l’intelligence émotionnelle. Créer des classes d’adultes inclusives nécessite de l’enseignant qu’il se livre à des activités de réflexion avant, pendant et après qu’il enseigne.

La valeur de la réflexivité de l’enseignant en classe

Dans les sociétés contemporaines, l’enseignement se déroule dans des cadres complexes et divers. Cette constatation n’est nulle part plus juste que dans une classe d’adultes, eu égard à l’hétérogénéité des apprenants dans ces types de cours. L’éducateur peut être appelé professeur, tuteur, animateur ou guide. Quel que soit le titre qu’on lui donne, il doit créer et gérer dans sa classe un cadre qui facilite l’apprentissage pour tous les étudiants. Ce que l’éducateur fait ou ne fait pas est d’une grande importance pour faciliter l’apprentissage. En même temps, la nature et les résultats de nos comportements d’enseignants sont largement influencés par nos assomptions intellectuelles, nos croyances et nos émotions. Les enseignants répondent aux étudiants en s’appuyant sur leurs pensées, leur vision du monde, leurs valeurs et leurs assomptions. Par conséquent, parfois « ce que nous pensons être des façons démocratiques et respectueuses de traiter les gens peut être ressenti par ces personnes comme accablant et contraignant » (Brookfield 1995 : 1). La réflexivité procure un outil qui fait prendre conscience aux enseignants de la lorgnette par laquelle ils regardent et voient leur classe lorsqu’ils enseignent. Elle agit toutefois aussi comme un miroir qui leur permet de se voir eux-mêmes et d’expliciter ce qui est tacite ou considéré comme acquis. Ce faisant, pratiquer la réflexivité aide les enseignants à déterminer et redéfinir leurs croyances éducatives, leurs images et leurs suppositions, et leur permet de voir dans quelle mesure les conclusions qu’ils tirent au sujet d’évènements dans leur classe sont en réalité juste leur interprétation de telles interactions. Le processus de réflexion permet aux enseignants d’intégrer leurs croyances professionnelles et leurs connaissances théoriques dans de nouvelles significations et pratiques professionnelles concrètes au profit de la création et du maintien de classes inclusives, et de l’apprentissage des étudiants. Village et Lucas (2002) ont observé que les enseignants étaient plus en mesure d’établir une communication plus efficace avec leurs étudiants quand ils connaissent la culture de ces derniers, remettent en question leurs propre préjugés et se comportent impartialement. Par conséquent, la réflexivité facilite le développement des compétences personnelles et sociales – l’intelligence émotionnelle – de l’enseignant et favorise son développement transformateur. Ceci aide l’enseignant à être moins émotionnel en classe, et à créer ainsi un cadre plus favorable à l’apprentissage.

© Nhung Le

Les stratégies pour promouvoir la réflexivité auprès des éducateurs d’adultes

Pour apprendre aux éducateurs d’adultes à être réflexifs, il faut d’abord qu’ils éclaircissent leurs valeurs fondamentales en développant une vision et en alignant consciemment leurs attitudes et croyances sur leurs actions et comportements.

Avery et Thomas (2004) ont remarqué que les cours donnés selon une approche essentiellement magistrale et ne laissant que peu d’espace à l’interaction avec les apprenants et à l’apprentissage expérientiel ont peu de chances d’accroître la sensibilisation à la diversité. Les efforts actifs et les activités basées sur l’expérience aident les apprenants à passer de la connaissance cognitive de concepts à une compréhension plus profonde et à une mise en pratique. Par conséquent, les stratégies présentées ici et dont l’objectif est de promouvoir la réflexivité auprès des éducateurs d’adultes reposent fondamentalement sur une approche expérientielle et participative. Elles sont théoriquement ancrées dans les idées de la réflexion critique (Freire 1995), de l’apprentissage transformationnel (Mezirow 1997), de l’apprentissage expérientiel (Kolb 1984 ; Jarvis 2010), du constructivisme social (Vygotsky 1978) et de la pratique de la réflexivité (Brookfield 1995 ; Loughran 2005 ; Mezirow 1997).

Il est recommandé d’employer les quatre stratégies présentées soit pour former les enseignants avant leur entrée en activité, soit dans un contexte de formation continue. Toutes ces stratégies permettent aux enseignants en formation de participer activement à des expériences d’apprentissage structurées, que ce soit individuellement ou en groupes. En outre, elles mettent en œuvre des expériences d’apprentissage dans un cadre réel ou simulé en vue de faciliter la réflexion sur soi/l’introspection des individus. L’objectif n’est pas par conséquent directement d’enseigner mais de permettre aux enseignants dans ce rôle d’apprenants de découvrir des choses sur eux-mêmes par le biais de la réflexion sur soi et de l’interaction avec le groupe. Dans les parties suivantes, l’éducateur d’adultes en formation sera appelé stagiaire et l’enseignant instructeur.

La rédaction de journaux réflexifs

Les journaux sont des outils de promotion pour l’évolution des stagiaires par le biais de la réflexion critique et de la recherche de sens. La rédaction d’un journal a pour but de permettre aux stagiaires d’évaluer leurs actions et de réfléchir à la façon dont ils pourraient à l’avenir gérer la situation différemment ; c’est ce qu’on appelle la réflexion sur l’action. Cette approche facilite toutefois aussi la réflexion, et le résultat de l’analyse entrera en ligne de compte dans leurs actions futures. Rédiger un journal offre un espace pour exprimer librement ses pensées et sentiments. Tenir un journal réflexif permet à l’apprenant de « penser tout haut » sur papier et de réfléchir sur leur propre perception ou compréhension des situations rencontrées (Brown et Sorrell 1993). Les stagiaires sont ainsi capables d’exprimer pourquoi ils ont pris des décisions et entrepris des actions, et de décrire des sentiments ainsi que de futures réflexions et directions.

Une stratégie d’enseignement de la réflexivité consiste à demander aux stagiaires de faire un relevé des incidents dont ils se souviennent : une difficulté posée par un étudiant ou par un point de vue différent du leur, ou un sentiment de malaise ou de colère dans le lieu d’enseignement. On leur demande ensuite d’analyser leurs réactions dans ces situations. L’instructeur donne ensuite aux stagiaires une appréciation individuelle de ce qu’ils ont écrit dans le journal. Cette appréciation ne doit porter aucun jugement et être dépourvue de critique. Elle doit plutôt servir à inciter le stagiaire à réfléchir sur ses propres expériences et le pousser à examiner davantage en profondeur le niveau auquel se situent les assomptions, les présupposés et les croyances à son sujet, au sujet de ses apprenants et concernant l’espace d’apprentissage. Cette démarche implique aussi de pousser les stagiaires à se demander constamment pourquoi ils ont pris une décision ou pourquoi ils éprouvent certaines choses à propos d’un sujet ou d’une situation particuliers. Pour être efficace, la tenue d’un journal doit être bien planifiée et avoir des attentes explicites vis-à-vis des stagiaires. En outre, ces derniers doivent faire preuve d’ouverture d’esprit et d’une volonté d’assumer la responsabilité de leurs actions concernant les différents incidents enregistrés.

Discussion critique en groupe

Le but de cette approche consiste à dévoiler les partis pris, les préjugés et les préoccupations personnelles. Son efficacité repose sur la volonté des stagiaires d’accepter de revoir leurs présupposés, de les remettre constamment en question et d’argumenter pour et contre eux. L’éducateur d’adultes en formation doit aussi être objectif lorsqu’il présente et évalue les raisons de ses prises de positions et lorsqu’il examine les preuves et arguments pour ou contre l’affirmation problématique en question. Il ne s’agit pas ici d’obtenir un consensus mais plutôt d’aider les stagiaires à avoir un point de vue plus critique du problème ; à améliorer leur conscience d’eux-mêmes et leur capacité à l’autocritique ; à reconnaître et à examiner leurs assomptions ; à favoriser, chez eux, l’estime de la diversité d’opinions et de points de vue émergeant dans le contexte d’une discussion ouverte et honnête ; à encourager une écoute attentive et respectueuse ; enfin, à aider les individus à prendre des décisions éclairées (Brookfield et Preskill 1999).

Pour cela, l’instructeur met en avant une déclaration problématique prise dans une situation réelle ou fictive, en rapport avec une facette de la diversité. Il anime ensuite une discussion ouverte sur la question. Puis, il encourage les stagiaires à présenter objectivement leurs arguments et à accepter d’examiner les preuves et arguments des autres stagiaires pour ou contre la déclaration au cœur de la discussion. Par le biais de cette discussion critique, les stagiaires prennent conscience de leurs assomptions et points de vue sur la question débattue et sur la mesure dans laquelle ils peuvent différer de ceux des autres.

Jeu de rôles

Il peut aussi être utile de faire appel à des scénarios et des jeux de rôles pour faciliter le développement de la réflexivité chez les éducateurs d’adultes. En général, les jeux de rôles permettent d’acquérir plus rapidement des connaissances, des compétences et des attitudes en se concentrant sur la participation active et la sensibilisation aux rôles et comportements nouveaux. La possibilité de jouer des situations qui ressemblent à celles qu’ils peuvent rencontrer dans l’existence aide les stagiaires à s’entraîner et à retenir des informations, et leur permet d’appliquer des connaissances et compétences à la vie quotidienne (Dawson, n. d.). Présenter aux stagiaires des scénarios réalistes de la diversité les aidera à développer une compréhension de la complexité des questions qui y sont liées en se plaçant du point de vue d’un autre. Les jeux de rôles peuvent aussi être utilisés pour que les stagiaires montrent comment ils réagiraient dans une situation donnée et afin qu’ils évaluent les raisons de telles réactions.

En classe, on leur présente des scénarios réels, dépeignant des problèmes survenant durant les cours et on leur demande de mimer la situation en répondant à sa difficulté. Après le jeu de rôles, l’instructeur anime une discussion sur ce que les stagiaires ont joué et les décisions qu’ils ont prises pour s’attaquer au problème. Ce processus de réflexion offre une autre possibilité de connaissance de soi, de réflexion pour l’action.

Études de cas

Cette stratégie est proche de par sa nature de la discussion de groupe que nous avons abordée un peu plus tôt. C’est généralement dû au fait que le cas étudié sert généralement de catalyseur pour une discussion de groupe. Les études de cas sont utiles pour aider les individus à analyser leurs valeurs sur différentes questions sociales en rassemblant beaucoup de monde et de points de vue divers. On les utilise pour démontrer différentes façon d’envisager une même question.

Comme stratégie pour encourager à la réflexivité, l’instructeur choisit des cas pris dans de vraies situations, soit indépendamment, soit en collaboration avec les stagiaires, et illustrant des scénarios de diversité. Les stagiaires doivent ensuite lire le cas et formuler individuellement leur réponse personnelle. Puis, l’instructeur anime une discussion sur le cas tandis que les stagiaires ont la possibilité de partager leurs points de vue sur la question. Cette discussion permet aux stagiaires de s’exprimer et de réfléchir sur la lorgnette par laquelle ils voient les différentes questions liées à la diversité. Elle les aides aussi à tirer au clair leurs croyances, leurs assomptions, leurs partis pris et leurs contradictions.

Réflexions finales

Le monde d’aujourd’hui est caractérisé par l’internationalisation, la globalisation et des niveaux d’immigration accrus. Il en résulte que la question de la diversité a pris de l’importance dans nos sociétés et, essentiellement, dans nos espaces d’apprentissage. Les éducateurs d’adultes doivent acquérir des aptitudes et compétences pour gérer la diversité dans leurs salles de classe et créer un cadre d’apprentissage à l’intérieur duquel tous les apprenants se sentent respectés et soient par conséquent enclins à participer. Ils doivent apprendre à évaluer la nécessité d’examiner constamment leurs assomptions, leurs croyances personnelles et leurs dispositions, et à être davantage sensibilisés à la façon dont les comportements et attitudes qui en résultent se répercutent sur leurs cours. Ceci permet aux éducateurs d’être mieux outillés pour créer et maintenir des classes plus inclusives.


Références

Freire, P. (1995) : Pedagogy of hope. New York, NY : The Continuum Publishing.

Gardenswartz, L. et Rowe, A. (2003) : Diverse teams at work: Capitalizing on the power of diversity. Society For Human Resource Management. http://bit.ly/2r4ZWF

Hardy, C. et Palmer, I. (1999) : Pedagogical practice and postmodernist ideas. Dans : Journal of Management Education, 23 (4), 377-395.

Jarvis, P. (2010) : Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice (4e éd.). Oxon, OX : Routledge.

Kolb, D. A. (1984) : Experiential Learning. New Jersey, NJ : Prentice Hall.

Laughran, J. (2005) : Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modeling. Londres, Angleterre : Routledge/Falmer.

Mezirow, J. (1995) : Transformation theory of adult learning. Dans : Welton, M. (éd.) : In defense of the lifeworld: Critical perspectives on adult learning, 39-70. Albany, NY : State University of New York Press.

Mezirow, J. (1997) : Transformative Learning: Theory to Practice. Dans : New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5-12.

Schon, D. A. (1983) : The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, NY : Basic Books.

Villegas, A. M. et Lucas, T. (2002) : Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum. Dans : Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32.

Vygotsky, L. S. (1978) : Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA : Harvard University Press.


L’auteur

Shermaine Barrettest maître de conférences à l’université de technologie de Jamaïque. Actuellement, elle est vice-présidente du Conseil international pour l’éducation des adultes (CIEA) pour la région caribéenne. Ses recherches portent, entre autres, sur l’enseignement destiné aux adultes, l’apprentissage des adultes, l’éducation de la main-d’œuvre et le développement professionnel des enseignants. 

Contact :
shermainebarrett@gmail.com

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