Résumé – Au Maroc, une analyse empirique, s’appuyant sur les données longitudinales originales issue d’une enquête menée dans la métropole de Marrakech, a montré que les performances des programmes d’alphabétisation sont significativement influencées par les qualités professionnelles du formateur et ses conditions de recrutement (diplôme universitaire, formation professionnelle et montant de sa rémunération). Cette étude contribue à améliorer le choix de critères définissant le profil adéquat d’un alphabétiseur.

Le monde compte près de 781 millions d’adultes analphabètes. Au Maroc, 8,6 millions de personnes, soit près d’un tiers de la population adulte du royaume, sont toujours analphabètes (HCP 2014). Le taux d’analphabétisme au Maroc atteint 32 %, avec une prédominance alarmante du taux d’analphabétisme en milieu rural (47,7 %) par rapport au milieu urbain (22,2 %) et parmi les femmes (41,9 %) par rapport aux hommes (22,1 %) (HCP 2014).

Ces chiffres révèlent que l’analphabétisme constitue un handicap important pour le développement du pays. Paradoxalement, dans le contexte marocain, rares ou quasiment absentes sont les études sur l’alphabétisation des adultes et les déterminants de performances des programmes mis en oeuvre, bien que la diversité des intervenants, des modes d’organisation, des conditions d’enseignement et des populations ciblées par l’alphabétisation des adultes rende nécessaire une réflexion autour de ce segment stratégique du système d’éducation et de formation.

En économie de l’éducation, la plupart des études théoriques et empiriques sur les performances du système éducatif portent sur l’enseignement formel. Ces études visent principalement à estimer les effets d’un certain nombre de facteurs liés à l’organisation du contexte scolaire sur les apprentissages des élèves, et ce en vue de définir les actions politiques et pédagogiques les plus efficientes pour maintenir l’existence d’un système éducatif qui fonctionne.

Cet article examine de plus près le formateur et son rôle dans les performances des programmes d’alphabétisation des adultes au Maroc, en vue d’en décortiquer les caractéristiques et principaux enjeux. 

Pour que vous puissiez vous faire une idée du contexte, nous allons dresser un bref état des lieux de la politique d’alphabétisation au Maroc et du rôle de l’alphabétiseur dans cette politique.  

La stratégie nationale d’alphabétisation au Maroc 

En 2000, les pouvoirs publics ont adopté la charte nationale de l’éducation et de la formation (CNEF). Élaborée et adoptée de manière participative et consensuelle, la CNEF se veut une feuille de route pour mener une réforme structurelle de l’ensemble du système d’éducation et de formation avec l’objectif de relever les défis de l’accès et de la qualité. La CNEF a permis de positionner l’alphabétisation des adultes en tant que priorité de la politique publique et plus particulièrement de la politique éducative. 

Pour concrétiser cet engagement politique en faveur de l’alphabétisation des adultes, les pouvoirs publics se sont dotés d’une stratégie nationale de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle. Élaborée en 2004 et révisée en 2009, cette stratégie ambitionnait, en termes d’objectifs, de réduire le taux d’analphabétisme à 20% à l’horizon de 2011 et à 10% à l’horizon de 2026.

La mise en œuvre la CNEF et de la stratégie nationale de l’alphabétisation a permis aux pouvoirs publics d’augmenter de manière substantielle la capacité d’offre des services d’alphabétisation en diversifiant les programmes et les opérateurs. L’offre des programmes d’alphabétisation est désormais structurée en quatre programmes : (i) programme général ; (ii) programmes des opérateurs publics ; (iii) programme des ONG et (iv) programme secteur privé ciblant les entreprises.

La place de l’alphabétiseur  

Les responsables du département en charge de l’alphabétisation, les prestataires et les chercheurs et les bénéficiaires sont de plus en plus persuadés que plus encore que la logistique et les moyens matériels, c’est la valeur des ressources humaines directement impliquées dans la mise en œuvre des programmes d’alphabétisation qui est décisive pour le succès de ces derniers (Boukous, Agnaou 2000 : 55). C’est dans cette optique que la stratégie nationale d’alphabétisation au Maroc met l’accent sur le profil des personnes chargées de la formation des analphabètes. 

Pour être recrutés, ces formateurs doivent être natifs de la même région que celle des apprenants adultes qu’ils encadrent, ou connaître au moins parfaitement le dialecte, les traditions, les coutumes, les habitudes et les usages culturels de la région en question. Ceci crée un climat de confiance entre l’alphabétisé et l’alphabétiseur, et entretient la proximité entre eux. 

Vu l’importance de l’aspect formation, l’Agence nationale de lutte contre l’analphabétisme (ANLCA) a opté pour une formation fonctionnelle ciblée et mieux adaptée au terrain, permettant ainsi aux formateurs d’acquérir de nouvelles connaissances en andragogie, de perfectionner leur technique d’animation, de planifier et de gérer leurs cours et enfin d’évaluer les acquis des apprenants. 

Cette formation a aussi été conçue à l’intention des formateurs de formateurs ou d’alphabétiseurs et des concepteurs des programmes. Son objectif consiste à les former de sorte qu’ils soient en mesure d’élaborer et d’éditer des manuels et des ouvrages de référence en fonction des besoins, notamment quand il s’agit de l’alphabétisation fonctionnelle en entreprise. Cela permet d’approfondir la notion de situations d’apprentissage à partir de laquelle les programmes sectoriels doivent être conçus (DLCA 2012 : 44).

Les choix effectifs des critères et modalités de cette planification reflètent ce que les acteurs du système et les décideurs jugent nécessaire au bon fonctionnement des programmes d’alphabétisation des adultes. Néanmoins, ces choix pêchent par l’absence de mécanismes qui les justifieraient, ce qui complique la tâche des décideurs pour juger si le développement des politiques d’alphabétisation produit l’effet escompté et si, en fait, les choses s’améliorent ou empirent (UNESCO 2004).

C’est ici qu’interviennent nos recherches.

Le rôle de l’alphabétiseur 

L’objectif de notre étude est d’analyser le rôle de l’alphabétiseur dans les programmes d’alphabétisation des adultes, et cela en vue de déterminer les critères et caractéristiques qu’un profil de formateur devrait présenter pour permettre à ces programmes d’obtenir des performances et un rendement interne meilleurs. 

Le choix des variables susceptibles de mesurer le niveau de performances et le degré de réussite de tels  programmes dépend principalement de l’approche adoptée. Il peut s’agir de connaissances déclaratives ou procédurales (satisfactions, connaissances spécifiques, savoir-faire, etc.). Dans le présent article, la notion de performances renvoie aux acquis réels des bénéficiaires, mesurés au moyen de leurs scores en lecture, en écriture et en calcul, durant et à la fin de ces programmes.  

Pour ce faire, nous nous sommes servis des données d’une enquête réalisée dans le cadre d’une étude sur les déterminants de la qualité des programmes d’alphabétisation au Maroc. Cette étude a été menée en 2007-2008 par notre équipe de recherche en économie sociale et solidaire (ERESS) de l’université Cadi Ayyad dans le cadre d’une collaboration scientifique entre la direction de la lutte contre l’analphabétisme du ministère de l’Éducation nationale (DLCA) et l’UNESCO (Bureau du Maghreb). 

Cette étude consiste à suivre un échantillon représentatif de la population des bénéficiaires des programmes d’alphabétisation dans la métropole de Marrakech. Cet échantillon est constitué de 1619 apprenants encadrés par 61 formateurs et répartis sur la totalité des quatre programmes d’alphabétisation. L’ensemble des apprenants a été soumis à un questionnaire sociodémographique, administré en début du processus d’alphabétisation et à trois tests de mesure de compétences en alphabétisme¹, réalisés à trois moments du processus d’alphabétisation (début, milieu et fin du programme). 

Des informations sur les formateurs et les conditions d’exercice de leur activité (caractéristiques personnelles et professionnelles, expériences, motivations, formations, recrutement, outils pédagogiques, etc.) ont aussi été recueillies. 

Ces données ont été exploitées en deux étapes. Premièrement, une analyse de la variance (ANOVA) a aidé à identifier les variables exerçant un certain effet sur l’amélioration des acquis des bénéficiaires. Deuxièmement, la modélisation multiniveau aide à analyser explicitement le rôle du formateur et des effets de ses qualités sur l’amélioration des performances des programmes d’alphabétisation au Maroc². 

Résultats de l’analyse de la variance (ANOVA)

L’analyse de la variance (ANOVA) est un modèle statistique utilisé pour comparer des moyennes d’échantillons sur la base du test de Fisher et, par conséquent, en s’appuyant sur la normalité des distributions et l’indépendance des échantillons. Elle permet d’étudier le comportement d’une variable quantitative devant être expliquée en fonction d’une ou de plusieurs variables nominales catégorielles. 

Dans cet article, la variable quantitative à expliquer renvoie aux scores finaux des bénéficiaires, tandis que les variables nominales explicatives sont relatives aux différentes dimensions censées influencer les performances d’un programme de formation. Il s’agit des qualités des bénéficiaires et des formateurs, et de celles liées aux conditions du travail. 

> Comment les caractéristiques des apprenants influent sur leurs résultats

Le test ANOVA indique que les moyennes du score final des bénéficiaires sont significativement différentes  selon le profil des bénéficiaires (en fonction du genre, de l’âge, l’activité professionnelle, de la situation matrimoniale des bénéficiaires, de leurs acquis antérieurs) et de leur dotation ou non en fournitures. Il apparaît que par rapport à chacune de ces variables, les profils enregistrant des scores meilleurs que les autres sont : les femmes ; les bénéficiaires âgés de 25 ans et moins ; les ouvriers et les artisans ; les célibataires ; les bénéficiaires ayant déjà fréquenté des écoles publiques dans leur enfance et les bénéficiaires ayant reçu le manuel et autres fournitures. Par contre,  le test ANOVA n’est pas significatif pour ce qui concerne le lieu de résidence des bénéficiaires et leur langue maternelle. Ce qui veut dire que ces variables n’influent guère sur le niveau des acquis des bénéficiaires. 

En appliquant aussi l’analyse de la variance sur les caractéristiques des ménages des bénéficiaires, nous constatons que le score résultat final ne varie pas en fonction des modalités de ces variables, notamment de la taille du ménage ; de l’existence ou non des enfants scolarisés au sein du ménage ; du rattachement du foyer aux réseaux d’eau et d’électricité ; de la disposition d’un outil informatique.

> L’influence des qualités des formateurs sur les performances des apprenants

En ce concerne les qualités personnelles des formateurs, nous constatons que le genre du formateur n’influe pas sur le score final des bénéficiaires. Par contre, l’appartenance à une tranche d’âge peut avoir un effet : les formateurs entre 25 et 30 ans produisent les améliorations les plus importantes. 

Selon le diplôme et la discipline des formateurs, les moyennes du score final varient significativement en fonction des modalités de ces deux variables. En effet, on constate les plus grands écarts chez les formateurs avec un niveau de formation universitaire très élevé (master), dans une discipline littéraire. 

Pour les variables relatives à l’expérience des formateurs et au statut administratif, le test d’ANOVA montre que le score final varie en fonction des modalités de chacune de ces variables. En effet, le score le plus élevé est enregistré par des formateurs dont l’ancienneté est supérieure à six ans et qui n’ont aucun engagement formel avec l’opérateur. 

De même, la manière de recruter et les principales raisons pour lesquelles le formateur exerce ce métier sont aussi des éléments qui influent de manière significative sur le score final. Le test d’ANOVA n’est pas significatif pour la variable du nombre de formations, cependant, des écarts significatifs ont été constatés selon la durée de la formation dans la mesure où les formateurs ayant suivi le nombre le plus élevé de formations sont ceux pour lesquels on enregistre l’écart le plus important. Par ailleurs, par rapport à des durées plus longues, la durée de formation la plus rentable semble être entre cinq et dix jours. 

De plus, le test d’ANOVA est significatif pour les variables en relation avec le rythme du formateur et sa façon de procéder puisque nous remarquons que les formateurs qui travaillent le plus sont ceux dont le rendement est supérieur en termes d’amélioration des acquis des bénéficiaires. Il en va de même pour ceux qui rédigent des rapports. Pour les autres variables (exercice d’une autre fonction par le formateur, réception des visites de superviseur et nombre de visites reçues), les tests d’ANOVA montrent que les résultats obtenus au score final par les bénéficiaires ne varient pas en fonction des modalités de ces variables.

Nous remarquons aussi que le test d’ANOVA est très significatif pour les variables « rémunération des formateurs ». Les formateurs qui opèrent en tant que bénévoles (avec une indemnisation symbolique inférieure à 1800 Dhs par an) et les  formateurs salariés touchant un salaire supérieur ou égal à 18 000 dirhams par an impactent positivement et de manière significative le score final de leurs bénéficiaires.  

Par ailleurs, les bénéficiaires qui font usage des manuels (mis à disposition par la DLCA ou par tout autre opérateur) semblent performer plus. En revanche, le test d’ANOVA pour la variable « utilisation d’autres supports didactiques », n’est pas significatif.

L’analyse multiniveau

Les résultats de l’analyse de la variance (ANOVA) indiquent que, comme dans l’éducation formelle, plusieurs variables peuvent influer sur les résultats des apprenants dans les programmes d’alphabétisation des adultes. Néanmoins, pour révéler la part attribuable au rôle du formateur, il faut contrôler l’impact des autres facteurs, et déterminer la part des variations observées dans les scores finaux des apprenants, attribuable à cet ensemble de facteurs et celle plus spécifiquement imputables aux caractéristiques propres des formateurs. 

Pour ce faire, nous recourons aux modèles multiniveaux. Ils sont adaptés aux données ayant une structure hiérarchisée et permettent de modéliser les différences non seulement entre les micro-unités (bénéficiaires), mais aussi entre les macro-unités (classes et/ou formateurs)  (Paterson, Goldstein 1991). L’analyse se fait donc à chaque fois en fixant un aspect pour appréhender l’effet de l’autre. La modélisation multiniveau s’effectue en plusieurs étapes. La première consiste à estimer un modèle dit vide (modèle 1) qui ne prend en considération aucune variable explicative. Ce modèle permet de déterminer la part de variance relative à chacun des niveaux considérés pour voir dans quelle mesure il serait pertinent d’adopter une structure hiérarchique dans la modélisation des effets. Par la suite, il s’agit d’introduire, étape par étape, les caractéristiques des bénéficiaires (modèle 2) et celles des formateurs (modèle 3), et en dernier lieu toutes ces variables seront intégrées dans un modèle dit complet, produisant les résultats définitifs de cette modélisation multiniveau (modèle 4). 

> L’« effet formateur »

Les résultats de l’estimation du modèle 66,2 % de la variance du score des apprenants au test final d’alphabétisation est attribuable aux qualités des bénéficiaires, alors que 33,8 % de la variance de ces scores est attribuable aux qualités des formateurs. 

Cette dernière proportion, comparable à la part de variance interclasse rapportée dans les résultats obtenus de l’effet-enseignant dans le cadre de l’enseignement formel primaire et autres, est jugée importante et incite intensément à introduire les variables explicatives dans un cadre d’une structure hiérarchisée.  

> Principaux résultats et discussion

Dans le modèle 2, on remarque que parmi les quatorze variables  intégrées dans le modèle, six exercent un effet statistiquement significatif sur les performances des bénéficiaires. Il s’agit du score initial des apprenants, de leur genre, âge, situation professionnelle, situation matrimoniale et scolarité antérieure. Les résultats de ce modèle révèlent que ces variables individuelles permettent d’expliquer 21,54 % de variance intragroupe (66,2 %) et 25,53 % des 33,8 % de variance intergroupe. En introduisant  les caractéristiques relatives au formateur dans le modèle 3, notamment le genre, l’âge, le diplôme, la discipline, l’expérience, la durée de la formation pédagogique, la rémunération et les méthodes pédagogiques utilisées, les variances liées à l’expérience et à la formation universitaire et professionnelle des formateurs sont significatives. Ce modèle permet d’expliquer 49,25 % des 33,8 % de la variance interclasse et 27,88 % de la variance intraclasse. 

En dernier lieu, le modèle 4 intègre l’ensemble des variables pertinentes dans l’analyse afin de parvenir à une modélisation complète. Par conséquent, en examinant les effets fixes de ces variables, nous pouvons constater que parmi l’ensemble des caractéristiques du formateur intégrées et celles sélectionnées comme significatives d’après le modèle 3, seuls les effets du diplôme,  de la durée de la deuxième formation professionnelle et de la rémunération restent significatifs.

1. L’effet du diplôme

Dans une approche quantitative, la formation universitaire est un critère d’appréciation du degré de qualification des formateurs. Ainsi, les formateurs qualifiés sont généralement définis comme ceux qui ont suivi une formation universitaire de longue durée.  Les apprenants pris en charge par des formateurs ayant un niveau de formation inférieur au baccalauréat réalisent des rendements significativement inférieurs par rapport aux bénéficiaires encadrés par des formateurs plus diplômés. Ceci devrait inciter l’enseignant à suivre une formation plus poussée qui lui permette d’acquérir les connaissances théoriques et pratiques nécessaires pour maîtriser le contenu des matières à transmettre aux élèves et faciliter leur apprentissage.  

2. L’effet de la durée de formation professionnelle 

On peut distinguer deux types de formations professionnelles : la formation initiale suivie avant d’entamer une carrière et la formation continue dont bénéficie le formateur parallèlement à sa fonction d’alphabétiseur. Notre analyse empirique révèle que seule la formation continue des formateurs produit un effet significatif sur l’amélioration des acquis des bénéficiaires. Les résultats précisent davantage que, par rapport aux formations continues de longue durée (>dix jours), celles de courte durée (entre un et cinq jours) se révèlent plus efficaces pour améliorer le rendement interne des programmes d’alphabétisation. 

3. L’effet de la rémunération

Les résultats de notre modélisation démontrent que la variable relative aux montants des indemnités salariales des formateurs est elle aussi déterminante, dans la mesure où un effet significativement négatif de l’indemnité des formateurs sur l’amélioration des acquisitions des bénéficiaires est avéré dès lors que le montant de cette indemnité est inférieur à 6 000 dirhams par an (moins de 540 dollars par an). 

Conclusion

Conscient de l’importance du rôle des formateurs pour l’amélioration des performances de ses programmes d’alphabétisation, le Maroc a défini dans sa stratégie nationale d’alphabétisation quelques critères et modalités concernant le profil du formateur. Les résultats de notre analyse des effets des caractéristiques du formateur sur les performances des programmes d’alphabétisation vont dans le même sens que la vision de la stratégie nationale d’alphabétisation, notamment quant aux exigences concernant le niveau de diplôme universitaire du formateur et l’encadrement de ce dernier au moyen de formations continues de courte de durée. Notre étude a également souligné l’importance attachée au montant des indemnités des formateurs pour le rendement interne des programmes d’alphabétisation au Maroc. 

En somme, notre étude a permis, d’une part, de confirmer le rôle pivot du formateur en tant que levier d’amélioration de la performance des programmes d’alphabétisation et, d’autre part, d’identifier les principales variables sur lesquelles il faut agir pour faire du formateur un levier de performance de ces programmes. Ces variables renvoient au niveau de formation initiale, aux possibilités de formations qualifiantes de courte durée en cours d’emploi et aux conditions de rémunération. C’est là une condition nécessaire pour inscrire les programmes d’alphabétisation dans une trajectoire d’amélioration des performances nécessaire pour être en phase avec les objectifs politiques affichés par la charte nationale d’éducation et de formation et par la stratégie nationale de lutte contre l’analphabétisme. 

Notes

1 / Les compétences en alphabétisme renvoient ici aux acquis des bénéficiaires à l’issue de leur passage par le programme d’alphabétisation.

2 /  La performance des programmes est mesurée par le niveau des acquis des bénéficiaires (scores réalisés aux tests).

Références

Boukous, A. ; Agnaou, F. (2000) : Alphabétisation et développement durable au Maroc. Rabat : faculté des lettres et des sciences humaines.

DLCA (2008) : Tendances récentes et situation actuelle de l’éducation et de la formation des adultes. Rapport national pour le Royaume du Maroc à la CONFINTEA VI.

DLCA (2012) : Alphabétisation au Maroc. Bilan 2007–2012 : Pour une participation de tous dans la société. Maroc : ministère de l’Éducation nationale.

Haut Commissariat au Plan (HCP) (2014) : Direction de  la Statistique, RGPH 2014 et Enquête nationale sur l‘emploi. http://www.hcp.ma/  

Paterson, L. ; Goldstein, H. (1991) : New Statistical Methods for Analysing Social Structures : an introduction to multilevel models. Dans : British Educational Research Journal, 17 (4), 387-393.

UNESCO (2004) : Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (LAMP). Rapport international de planification, 1. Montréal : ISU. 

Lectures complémentaires 

Alazali, M. (2018) : Demande, effets et impact des programmes d‘alphabétisation au Maroc: Analyse quantitative selon la perspective des bénéficiaires. Thèse de doctorat, Sciences économiques,  Maroc : Université Cadi Ayyad.

Ait Daoud, L. (2016) : Éducation des adultes au Maroc : Analyse statistique et économétriques des déterminants de la qualité des programmes d’alphabétisation. Thèse de doctorat, Sciences économiques. Maroc : Université Cadi Ayyad. 

Arrègle, J-L. (2003) : Les modèles linéaires hiérarchiques : principes et illustration. Dans : Journal of Management, 6 (1), 1-28.

Bougroum, M. ; Oujour, H. ; Kissami, M. A. (2005) : Étude de pays : Des options réelles pour les  politiques  et  les  pratiques  –  le Maroc. Document  de  référence  préparé  pour  le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation Pour Tous 2006. UNESCO.

Dolton, P.; Marcanero-Gutierrez, O. (2011): If you pay peanuts do you get monkeys? A cross country analysis of teacher pay and pupil performance. Dans : Economic Policy, 26 (65).

Ouane, A. (1984) : Alphabétisation et formation des formateurs : L‘expérience de l‘Afrique francophone. Dans : Revue Internationale de l‘Éducation, 30 (3), Adult Education in a Rapidly Changing World, 341.

Rapport mondial de suivi sur l’EPT (2006) : L’alphabétisation un enjeu vital. Paris : UNESCO.

Les auteurs

Laila Bouzarra est titulaire d’un doctorat en sciences économiques de l’université Cadi Ayyad (Marrakech/Maroc). La thèse qu’elle a présentée s’intitulait : Analyse du rôle du formateur dans les programmes d’alphabétisation au Maroc : analyse multiniveau. Elle est  chercheuse en sciences de l’éducation et membre du groupe de recherche en économie sociale et solidaire à l’université Cadi Ayyad (Marrakech). 

Monia Alazali est titulaire d’un doctorat en sciences économiques de l’université Cadi Ayyad (Marrakech/Maroc). La thèse qu’elle a présentée s’intitulait : Demande, effets et impact des programmes d’alphabétisation au Maroc : une analyse quantitative de la perspective des bénéficiaires. Elle est jeune spécialiste de l’éducation et des techniques quantitatives. Monia Alazali est enseignante-chercheuse à la Faculté poly-disciplinaire de Safi, Université Cadi Ayyad (Maroc).

Mohammed Bougroum est professeur d’économie à l’université Cadi Ayyad (Marrakech, Maroc) et chercheur associé au laboratoire d’économie et de sociologie du travail (LEST, université d’Aix-Marseille). Il est spécialiste des questions du marché du travail, de l’éducation et de l’économie sociale.