Anthony Okech

Du 9 au 12 août 2001, la Sixième Assemblée mondiale du Conseil ­international d’Éducation des Adultes s’est tenue à Ocho Rios, en ­Jamaïque. Nous publions ci-dessous un court extrait du rapport de la conférence relatif aux ateliers organisés sur le thème «Documentation et formation des éducateurs d’adultes». Anthony Okech est partenaire de longue date de notre institut et membre éminent de l’IACE de l’Université Makarere à Kampala, Ouganda.

Participation à l’assemblée mondiale du CIEA (Conseil international d’éducation des adultes): ateliers thématiques sur la documentation et la formation des éducateurs d’adultes

Chaque participant avait la possibilité de prendre part à deux ateliers de son choix. J’optai d’abord pour celui qui était consacré à la documentation et à l’information sur l’éducation des adultes car le département d’études sur l’éducation des adultes et la communication auquel j’appartiens avait exprimé le sentiment qu’en Ouganda il existe de grandes lacunes dans ce domaine et qu’il convient donc de les combler. Je n’avais pas le choix en ce qui concernait le second atelier puisque je m’y rendais spécialement pour y prendre part en tant que conseiller; il s’agissait de l’atelier sur la formation des éducateurs d’adultes après la CONFINTEA V.

Documentation et information sur l’éducation des adultes

Cet atelier portait principalement sur le travail du réseau ALADIN (Adult Learning Documentation and Information Network - Réseau d’information et de documentation sur l’éducation des adultes). Ce dernier, coordonné par les services de documentation de l’Institut pédagogique de l’UNESCO, a pour objectif de se consacrer au problème de l’accès à l’information qui présente des inégalités selon les régions, de se pencher sur les défis auxquels les centres situés dans certaines d’entre elles sont confrontés et de permettre aux éducateurs, où qu’ils se trouvent, de pouvoir bénéficier des nouvelles possibilités que leur offrent les progrès techniques.

En 1998, la coordinatrice du réseau mena une enquête pour en répertorier les membres. La réponse ne fut pas celle qu’elle avait escomptée et seuls quelque 90 centres furent inscrits sur cette liste. Ce maigre résultat fut abordé en premier lors de l’atelier. On se pencha sur la question de l’adhésion au réseau, examinant s’il convenait d’avoir une adhésion formelle ou de favoriser un type de réseau ouvert où l’on encouragerait la création de liens entre autant de centres de documentation et d’information possibles. Quoique la préférence eût été donnée à ce dernier modèle, il fut reconnu qu’il était judicieux de disposer d’une liste des membres. On examina par conséquent différents moyens d’obtenir des réactions de la part des centres de documentation et d’information. L’une des propositions retenues suggérait de raccourcir le questionnaire dont la longueur semblait ­décourageante, quoiqu’elle permît d’obtenir des renseignements détaillés fort utiles.

Cet atelier tentait également de mieux faire comprendre ce que l’on entend par centres de documentation et d’information. Nous tombâmes d’accord sur le fait qu’il en existe différents types, particulièrement en raison des progrès accomplis dans les nouvelles technologies. Différentes expériences concernant la création et l’utilisation des centres de documentation furent présentées à l’occasion des ateliers. Nous finîmes par nous concentrer sur l’importance de permettre à la documentation et à l’information reposant sur la communauté de jouer un plus grand rôle. Ceci implique la création de capacités au niveau local pour que les gens puissent saisir, développer, conserver et utiliser l’information, ce qui fut illustré par un exemple malais.

Les points suivants furent soulignés comme facteurs de progression:

a)reconnaissance active de la valeur des matériels et activités à la base et efforts entrepris pour en faire une description détaillée (ceci fut mentionné dans la Déclaration d’Ocho Rios rédigée au terme de l’assemblée);

b)apprentissage du travail de documentaliste et de bibliothécaire pour promouvoir la création de centres de documentation dans les zones mal pourvues à cet égard (l’Ouganda et Israël ont signalé le grand besoin de créer des centres de ce type sur leurs territoires);

c)mobilisation de ressources pour fournir un soutien à la création de centres documentaires dans les régions où ils font défaut et développement du réseau. Les participants du Nord ont mentionné la possibilité de mobiliser des fondations comme la Carnegie, la Ford ou la Bill Gates afin de soutenir la création d’un réseau mondial;

d)développement d’un matériel simple pour aider les personnes désireuses de créer des centres de documentation.

La formation des éducateurs d’adultes après la CONFINTEA V

Comme nous l’avons déjà expliqué dans l’introduction du rapport, cet atelier venait en réponse aux questions soulevées par le professeur Youngman de l’Université du Botswana dont la DVV partage l’inquiétude. La participation des trois conseillers qui l’animaient avec le professeur Youngman fut financée par la DVV. J’étais l’un d’eux.

Cet atelier avait pour but de rapprocher les participants qui s’intéressaient à ce sujet en leur permettant d’identifier les problèmes clés du développement d’une formation pour les éducateurs d’adultes après la CONFINTEA V et de proposer des stratégies d’action future qui s’inscriraient dans un contexte international. Nous espérions principalement établir un plan d’action pour les activités que le CIEA ainsi que des organisations et établissements de formation régionaux devraient mettre en place à la suite de la conférence à l’aide de moyens comme l’établissement d’un réseau, des cours offerts sur Internet, des échanges Sud-Sud et Nord-Sud, la création de liens entre ces régions, la coopération pour la production de matériels et la formation conjointe d’éducateurs.

Après une introduction générale faite par le coordinateur, les participants commencèrent par se faire part de leurs expériences dans le domaine de la formation des adultes dans les différentes régions. Les exemples pris en Asie (aux Philippines) et aux Caraïbes (dans la République dominicaine) étaient focalisés sur l’éducation populaire à la planification et à l’action participatives. En me basant sur nos expériences en Ouganda et en Afrique je soulevai les questions suivantes:

• l’éducation des adultes est-elle un domaine de spécialisation distinct et, si c’est le cas, que recouvre-t-elle? La reconnaissance ou le rejet de l’éducation des adultes en tant que spécialité a une incidence sur les types de formation, le marché du travail, le financement et les autres ressources;
• niveau de formation: à quoi devrions-nous accorder le plus d’importance, à la formation d’agents sur le terrain, au niveau du premier ou du troisième cycle? Les différences à ce sujet dans les établissements de formation en Afrique influent sur la comparabilité des échanges aux niveaux des formations, du personnel et des étudiants, sur le partage d’expériences, sur le développement de matériels et la possibilité de les transmettre, et sur la qualité de la formation;
• formation des éducateurs d’adultes dans le contexte de la mondialisation, de la libéralisation et du besoin croissant de veiller à la justice sociale: il convient de maintenir l’équilibre délicat pour éviter que les éducateurs d’adultes ne deviennent trop technocrates ou militants, avec tout le soutien de l’opposition que cela suppose pour les autorités;
• la profession d’éducateur d’adultes et le défi que pose une éducation ouverte tout au long de la vie: un groupe spécialisé d’éducateurs d’adultes a-t-il encore sa place? Dans quelle mesure la formation d’éducateur d’adultes peut-elle contribuer à la qualité d’un apprentissage tout au long de la vie qui s’inscrit dans un grand nombre de contextes très divers avec des acteurs très différents?
• pertinence de la formation des formateurs: en Afrique, la plupart des formateurs d’éducateurs d’adultes sont actuellement formés hors du continent; pertinence des textes de formation utilisés: ceux-ci proviennent principalement d’Amérique du Nord et d’Europe. Les possibilités de développer un visage africain de la profession d’éducateur d’adultes sont peu nombreuses. L’initiative coordonnée par le département d’éducation des adultes de l’Université du Botswana avec le soutien de la DVV (site Internet Adult Learning Africa et la série de manuels African Perspectives on Adult Learning) répond de ce fait à un besoin primordial.

L’atelier fit remarquer la situation précaire de la professionnalisation des éducateurs d’adultes et de leur formation, une situation qui n’a pas vraiment évolué au fil des ans. On n’en a que peu parlé à l’occasion de la CONFINTEA V, tout au plus en prenant modèle sur la déclaration de 1976, alors que dès 1972, la question principale soulevée était celle de l’amélioration et du développement de la professionnalisation de l’éducation des adultes. L’atelier fit également remarquer l’étrange ­place qu’accordent les différentes universités à l’éducation des adultes.

L’atelier s’acheva sur des conclusions et recommandations. Nous présentons trois d’entre elles ci-dessous.

a)L’ICEA devrait envisager la création d’un groupe de travail international qui se pencherait sur la situation et déterminerait les besoins existants, ce qui entraînerait éventuellement la mise en place d’un institut international de formation pour les animateurs travaillant dans le domaine de l’éducation des adultes.

b)Il conviendrait de préconiser une plus grande reconnaissance du rôle et de la contribution des éducateurs d’adultes, tant au plan local qu’au niveau international (leur contribution a été reconnue dans la Déclaration d’Ocho Rios).

c)Il conviendrait de rationaliser la terminologie et d’éviter les discussions inutiles et d’employer des expressions comme «educators of adults» (éducateurs d’adultes) au lieu de «adult educators» (éducateurs d’adultes, mais aussi éducateurs adultes, ce qui peut prêter à confusion) et «expertise» au lieu de «professionnalisme».