Le « nouveau professionnalisme » et mon parcours pour devenir éducateur d’adultes

Jose Roberto Guevara
Université RMIT
Australie


Résumé – Cet article illustre les nombreuses dimensions de la professionnalisation que nous rencontrons actuellement dans l’éducation des adultes au prisme d’expériences et de réflexions personnelles. C’est peut-être même plus par cette aptitude à la réflexion et à la réflexivité que par ses qualifications formelles que se définit un bon éducateur d’adultes. Nous examinerons aussi attentivement l’importance du contexte. Et juste au moment où vous pensez avoir réussi, un nouveau défi surgit.


Je supposais au départ que la professionnalisation des éducateurs d’adultes se résumait à la présentation d’une liste particulière de connaissances, de compétences et de valeurs dont on attend de que vous les possédiez pour être reconnu par vos pairs. Cela vient pour ma part de l’idée préconçue que j’avais au sujet des qualifications professionnelles pour des métiers comme enseignant, infirmière, médecin, travailleur social ou encore pilote, des professions pour lesquelles il faut des aptitudes prédéfinies dont un organisme professionnel central a convenu. Ne me comprenez pas mal, quand je consulte un médecin ou que je me trouve à bord d’un avion, je préfère avoir affaire à des professionnels. En effet, la professionnalisation a une certaine valeur.

Egetenmeyer et coll. (2019 : 7) qui ont également participé à la rédaction de ce numéro d’Éducation des adultes et développement, décrivent la professionnalisation dans le contexte européen comme « le contrôle du savoir et des conditions de travail par des professionnels » ou « comme une valeur éthique centrale de la profession et la base des connaissances universitaires ou le rôle des professions dans la société. » Toutefois, ils admettent que la notion de « nouveau professionnalisme » a récemment changé dans le sens où ces qualités ne sont plus uniquement déterminées par les contextes organisationnels ou professionnels, mais tout autant par le contexte social dont ils ont reconnu le caractère en strates et à dimensions multiples (Egetenmeyer et coll. 2019).

Mon parcours vers un « nouveau professionnalisme »

D’où venaient donc mes idées préconçues ? En y réfléchissant, je reconnais que je suis le produit de mon expérience et de mon évolution personnelles en tant qu’éducateur d’adultes dans le domaine de l’éducation environnementale et populaire, au sein du mouvement social des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix aux Philippines. Durant cette période, nous avons défendu et pratiqué une éducation qui remettait en question le modèle dominant et répressif le plus répandu à l’époque de la loi martiale (Garcia 1999, Yoo 2008). Par conséquent, l’idée d’une professionnalisation ou d’une standardisation reconnues à ce moment-là par le gouvernement revenait virtuellement à accepter le statu quo que nous remettions précisément en question et à s’y conformer.


Pendant les cinq ans durant lesquels j’ai travaillé dans le système d’enseignement formel où j’ai enseigné la biologie dans le secondaire et l’écologie à l’université, j’ai continué de me consacrer à des activités d’éducation alternatives, en particulier dans le domaine du théâtre communautaire et de la jeunesse avec l’association philippine de théâtre éducatif PETA (Philippine Educational Theatre Association). À la réflexion, ce sont le mouvement social aux Philippines, mes études formelles de biologie/d’écologie et mon engagement dans le théâtre communautaire qui firent germer l’idée d’une approche alternative de l’apprentissage qui prit racine et prospéra finalement dans mon travail en tant qu’éducateur environnemental communautaire au CEC (Center for Environmental Concerns-Philippines), le centre pour les questions environnementales aux Philippines, qui bénéficia pendant de nombreuses années du soutien de DVV International (Guevara 2002).

C’est beaucoup plus tard, quand je me suis rendu en Allemagne à l’occasion d’un voyage d’études pour des éducateurs d’adultes de la région Asie-Pacifique où nous fûmes accueillis par DVV International, que j’ai découvert un système d’éducation des adultes bien établi, avec des enseignants qualifiés. Aux Philippines, ce qui se rapprochait le plus d’un tel système était à mes yeux le réseau national des éducateurs communautaires et populaires qui participaient tous d’une façon ou d’une autre au mouvement social pour le changement, même après la « révolution » grâce au pouvoir du peuple qui avait renversé le régime de Marcos en 1986. Des collègues de notre réseau d’éducateurs qui faisaient partie de réseaux régionaux et internationaux d’éducation des adultes comme l’Association Asie-Sud Pacifique pour l’éducation de base et des adultes (ASPBAE) et le Conseil international d’éducation des adultes (ICAE) m’ont confirmé cette impression.

C’est au sein de ces réseaux régionaux et internationaux que j’ai commencé à reconnaître la diversité des contextes dans lesquels se situe l’éducation des adultes. J’ai vu que certains pays avaient un système plus formel et mieux établi, connu sous le nom d’éducation des adultes, tandis que dans d’autres, à l’instar des Philippines, ce qui se rapprochait le plus de ce système se présentait comme un éventail. Ainsi a-t-on d’un côté un système qui complète le système d’éducation formelle, généralement pour les adultes qui n’ont pas eu l’occasion d’aller à l’école, et de l’autre, on a un contre-système éducatif qui défie le système dominant.

Reconnaître le « nouveau professionnalisme »

Par conséquent, bien que j’aie pris part à des ateliers de formation et voyages d’étude sur le thème de l’éducation des adultes et l’éducation communautaire, et que j’en aie aussi dirigé de nombreux, je ne possède aucune qualification formelle dans ce domaine. Si je commence par partager le récit de ma propre « professionnalisation », c’est dans le but d’aider à planter le décor du parcours qui m’a conduit à intégrer l’éducation des adultes, à reconnaître l’existence d’une telle profession et à me qualifier moi-même d’éducateur d’adultes et d’éducateur communautaire qui travaille dans le domaine de l’éducation pour le développement durable. Mon cheminement m’a ramené au système formel d’enseignement, en tant qu’enseignant dans un programme de troisième cycle sur le développement international à l’université RMIT de Melbourne où je continue à forcer les limites de l’éducation des futurs professionnels du développement international.

Je souhaite vous inviter à méditer sur votre « professionnalisation » personnelle et à partager votre cheminement avec vos collègues. Pour nombre d’entre nous qui n’ont pas eu la possibilité d’acquérir des qualifications formelles, c’est cette aptitude à la réflexivité ou à la réflexion autocritique que j’ai finalement reconnue comme la base de ce qu’Egetenmeyer et coll. (2019) appellent le « nouveau professionnalisme » et qui s’aligne sur ce que Chambers (2017 : 150) décrit comme le « professionnalisme nouveau et révolutionnaire » dans le domaine du développement international.

« La vie est notre programme d’enseignement, et le monde notre salle de classe. »

Mais si je partage mon récit, c’est en premier lieu aussi pour identifier et examiner les tensions induites par les premières notions de « professionnalisation » déterminées comme un ensemble d’aptitudes prédéfinies que les éducateurs d’adultes doivent posséder. J’aborderai trois objets de tensions liés au raisonnement que je soutiens quant à l’influence centrale du contexte dans le récit de ma « professionnalisation ». Premier objet de tensions : l’éducation des adultes a toujours été contextuelle ; deuxième objet de tensions : les contextes sont complexes et interdépendants ; troisième objet de tensions : les contextes sont non seulement divers, mais aussi dynamiques. Enfin, je chercherai à placer ces tensions dans le contexte actuel de l’éducation des adultes, à l’époque des Objectifs de développement durable (ODD) de l’ONU, et à déterminer ce qu’implique la notion de « nouveau professionnalisme ».

Nous, éducateurs d’adultes, avons reconnu depuis longtemps, dans quelle mesure le contexte a influencé notre pratique éducative – la vie est notre programme d’enseignement, et le monde notre salle de classe. Egetenmeyer et coll. (2019 : 20) appuient cela aussi d’une certaine façon quand ils préconisent un modèle à plusieurs niveaux de la professionnalisation de l’éducation des adultes et de la formation continue qui « souligne l’intégration, l’interaction et l’interdépendance des prestataires d’éducation des adultes et de formation continue » à différents niveaux sociétaux, institutionnels et personnels. Bien que l’on continue d’attacher une certaine importance à l’identification des compétences individuelles spécifiques des éducateurs d’adultes et des formateurs continus, ce modèle à plusieurs niveaux aide à souligner davantage la réciprocité de ces interactions.

Le contexte influe sur la pratique

J’ai toujours affirmé que la pratique la plus efficace et la plus utile de l’éducation des adultes était celle qui résultait d’un profond engagement dans un contexte local et de la compréhension de ce dernier, c’est-à-dire de la connaissance des participants, de leur vécu et de l’identification d’un besoin auquel une intervention éducative est susceptible de répondre. Alors que l’on nous demande souvent, en notre qualité d’éducateurs d’adultes, de concevoir, de diriger et d’évaluer des ateliers de formation avec des objectif d’apprentissage fixés d’avance, il n’est pas inhabituel pour nous de réaliser que les informations qui nous ont été fournies au sujet du contexte ne reflètent pas toute la situation. Ainsi, d’expérience, je commencerais la plupart des ateliers par une activité permettant de mettre au point les attentes et de se mettre d’accord avec les participants sur des objectifs éducatifs reposant dès lors sur des besoins identifiés conjointement avec eux. Nous avons souvent appelé cette activité la vérification des attentes.

Alors que l’on attend de nous d’être toujours préparés, la conception la plus efficace d’une formation prend modèle et s’appuie sur le contexte – ce qui revient à reconnaître que les participants apportent toute une richesse de vécus, de savoirs et de compétences. Par conséquent, s’il existe une aptitude clé de l’éducateur d’adultes professionnel, c’est celle à reconcevoir et à faciliter un apprentissage qui réponde à l’idée que l’on se fait du contexte local.

Néanmoins, je n’ai souvent pas réussi à prendre conscience de mon propre contexte et de la mesure dans laquelle il influence ma façon d’appréhender le contexte local et, par conséquent, d’y répondre. Dans mes écrits, j’ai partagé des expériences décisives à l’occasion desquelles ce que je supposais être des connaissances fondées (Guevara 2002) et une façon appropriée d’enseigner et d’apprendre (Guevara 2012) a été remis en question.

Le contexte est relationnel

En cherchant à mieux comprendre un contexte, nous pouvons souvent le voir sous un angle influencé par l’objectif particulier de l’atelier et/ou le profil des participants. Il est important de se rappeler dans quelle mesure un contexte est extrêmement complexe et interdépendant. Par conséquent, on ne peut pas se contenter d’identifier un concept ou une compétence spécifique devant être acquises sans les situer dans le but plus large de cet apprentissage.

Par exemple, beaucoup d’entre nous se sont consacrés à certaines formes de formations génératrices de revenus visant à réduire la pauvreté. L’une des plus courantes que j’ai rencontrées était la production artisanale, par exemple le tressage de paniers, souvent dans le contexte d’une production de souvenirs fabriqués sur place pour les touristes. Cependant, on se rend vite compte que l’introduction d’un artisanat local reposant sur l’utilisation de ressources elles aussi locales doit s’accompagner d’une évaluation de la disponibilité de ces ressources. Par conséquent, se ruer pour réunir des matières premières, par exemple des feuilles pour le tressage de paniers, peut à court terme se traduire par la création de moyens d’existence qui, s’ils sont mal gérés, risquent à long terme de nuire à l’environnement. Bien qu’en tant qu’éducateurs d’adultes nous puissions inclure une discussion sur la nécessité d’entretenir les sources de matières premières, il est nécessaire en fin de compte de développer une approche plus holistique des moyens d’existence qui exige la participation de différents acteurs locaux essentiels reconnaissant la nécessité des différentes compétences impliquées, ces compétences allant de la plantation à la récolte des matières premières et de la conception à la production des paniers, en passant par leur marketing. On pourrait se demander si cela relève encore de la responsabilité de l’éducateur d’adultes ? Si l’objectif global consiste à assurer la création de moyens d’existence durables, nous devons non seulement enseigner les connaissances et compétences idoines, mais aussi reconnaître qu’il faut travailler avec d’autres gens pour rendre nos activités d’éducation des adultes efficaces et pérennes. J’affirmerais que c’est une condition primordiale pour le « nouveau professionnalisme ».


Par conséquent, il ne suffit pas pour les éducateurs d’adultes de se borner à comprendre un contexte et de s’engager dans la conception de programmes éducatifs, il est tout aussi important, sinon plus, de faciliter une évaluation de la réalité interdépendante du contexte de sorte que les apprenants soient capables d’optimiser efficacement leurs nouvelles connaissances ou compétences. Aussi, comme l’a exprimé Paulo Freire (1985), il ne suffit pas pour nos apprenants de savoir « lire des mots », nous voulons qu’ils soient capables de « lire le monde », ce qui est une aptitude clé en plus de l’éducateur d’adultes professionnel.

De plus, j’affirmerais qu’il ne s’agit pas uniquement de comprendre la nature interdépendante du contexte, il est ici tout autant question de la façon dont les éducateurs d’adultes ont pour responsabilité de faciliter le développement de liens entre les différents acteurs clés. J’ai fait partie des facilitateurs qui ont conçu et mis en œuvre le Curriculum globALE au Laos (voir Gartenschlaeger et coll. dans ce numéro). Comme l’article va l’illustrer, c’est uniquement grâce à nos efforts pour garantir que nos participants continueraient de bénéficier d’un soutien une fois la formation de dix-huit mois terminée que nous avons été en mesure d’identifier et d’entretenir des partenariats entre différents acteurs clés aux plans local et régional, entre des secteurs divers du gouvernement, du monde universitaire et de la société civile.

Ainsi, nous ne nous contentons pas de « lire des mots » ou de « lire le monde », nous contribuons à façonner le monde.

Le contexte est dynamique

Et juste au moment où vous pensez avoir réussi – le parfait concept de formation – et que vous êtes prêt à rédiger un manuel et à le mettre en œuvre à plus vaste échelle, vous vous apercevez que le contexte changeant est la seule constante qui existe. En fait, il doit changer si nous voulons que l’éducation des adultes soit véritablement efficace dans la pratique, car bien que nous ayons affirmé que le contexte influait sur la pratique, je soutiendrais aussi qu’une pratique efficace fait évoluer le contexte. C’est cette réalité dynamique qu’il nous faut non seulement reconnaître, mais aussi embrasser. Ainsi que Freire (1985 : 18) l’a lui-même indiqué : « Nous pouvons toutefois aller plus loin et dire que la lecture des mots est précédée non seulement par celle du monde, mais aussi par une certaine forme de son écriture ou de sa réécriture. En d’autres termes par sa transformation au moyen de l’action pratique consciente. »

Par conséquent, il ne suffit pas que l’éducateur d’adultes professionnel lise et réponde à la nature interdépendante et dynamique d’un contexte, il est également essentiel que nous soyons conscients de la façon dont le contexte nous change ou peut nous faire changer. Robert Chambers (2017 : 163) a déterminé que la réflexivité ou la « réflexion critique sur la façon dont nous nous constituons nos connaissances et les formulons » était une aptitude clé du « nouveau professionnel ». Il a affirmé qu’un « changement rapide exigeait un apprentissage et une adaptation rapides et, ainsi qu’indiqué plus tôt, que cela nécessitait d’être vigilant, habile, dans le coup et au courant. Pour cela, se contenter d’apprendre ne suffit pas. Un changement rapide implique aussi qu’il faille désapprendre et apprendre rapidement » (Chambers 2017 : 163).

« Et juste au moment où vous pensez avoir réussi – le parfait concept de formation – et que vous êtes prêt à rédiger un manuel et à le mettre en œuvre à plus vaste échelle, vous vous apercevez que le contexte changeant est la seule constante qui existe. »

De même, Egetenmeyer et coll. (2019 : 20) ont affirmé que dans l’éducation des adultes et l’éducation communautaire « les prestataires ne font pas que répondre aux évolutions sociétales, ce sont aussi des membres actifs et des artisans de la société. » Par conséquent, notre programme d’enseignement ne se fonde pas uniquement sur la vie, il est susceptible de transformer des existences, tandis que nos salles de classe peuvent se trouver partout là où des gens se réunissent, que ce soit pour travailler, jouer, pratiquer un culte ou voir du monde. Ce modèle du « nouveau professionnalisme » insiste en outre sur le fait que nos institutions ne sont pas juste là pour fournir des prestations d’éducation des adultes et d’éducation communautaire, et que nous avons un rôle à jouer dans leur transformation pour garantir qu’elles soient – comme nous personnellement en tant qu’éducateurs d’adultes et éducateurs communautaires – dévouées à la pratique professionnelle.

Le contexte du plaidoyer et du développement mondial

Enfin, en tant qu’éducateurs d’adultes, nous répondons aux défis mondiaux actuels et aux Objectifs de développement durable (ODD) de l’ONU. Bien que ces derniers se présentent sous forme de dix-sept objectifs distincts, l’un d’eux étant spécifiquement consacré à l’éducation, il est essentiel pour nous de déterminer dans quelle mesure notre travail d’éducateurs d’adultes contribue à ce programme transformateur.

Les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) nous ont enseigné que nous ne pouvons pas avoir un programme véritablement mondial si nous nous concentrons uniquement sur le monde « développé » et que de ce fait, les ODD sont un programme mondial universel. Nous réalisons maintenant aussi que nous ne pouvons pas accomplir efficacement un développement mondial sans être capables de créer des liens entre les dix-sept ODD et que, par conséquent, nous devons faciliter un apprentissage qui illustre la nature interdépendante de ces objectifs.

De plus, en notre qualité d’éducateurs d’adultes, nous ne faisons pas que répondre à l’ODD 4 en vue d’« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et [de] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (UNESCO 2016), nous devons aussi reconnaître qu’aucun ODD ne pourra être atteint sans une certaine forme d’éducation des adultes, de formation ou de création de capacités. S’il y bien une autre aptitude dont doivent disposer les éducateurs d’adultes à l’heure qu’il est en matière de « nouveau professionnalisme », c’est celle de plaider en faveur d’un apprentissage continu, dans tous les contextes et durant toutes les phases de la vie. L’ODD 4 nous a fait un cadeau en introduisant le concept d’apprentissage tout au long de la vie dans les résultats qu’il cible.

Permettez-moi de vous inviter à lire ce numéro pour y découvrir les expériences de nos collègues du monde entier. Chacun d’eux illustre comment nous reconnaissons en tant qu’éducateurs d’adultes les contextes divers, interdépendants, dynamiques et stimulants dans lesquels nous nous trouvons, et comment nous y répondons. Les expériences présentées vont du travail avec des éducateurs de jeunes et des alphabétiseurs bénévoles à la conception et la prestation de programmes destinés à créer des capacités « professionnelles » spécifiques en matière d’éducation des adultes, en passant par des expériences, connaissances et systèmes de valeurs divers. Au-delà de ces manifestations visibles de notre travail d’éducation des adultes, notons aussi qu’il est nécessaire de continuer de porter un regard critique sur les politiques néolibérales qui affectent les droits des jeunes et des adultes d’apprendre tout au long de leur existence, et qu’il faut remettre ces politiques en question.

Bien que nous et nos institutions continuerons de créer des programmes d’enseignement et de formation pour aider à introduire le concept et la pratique de l’éducation des adultes dans les systèmes d’éducation formels et non formels, je conclurai en disant que le « nouveau professionnalisme » attend de nous que nous assumions la responsabilité de notre développement personnel et de la création de capacités afin de montrer notre volonté de devenir des éducateurs d’adultes professionnels.


Références

Chambers, R. (2017) : Can We Know Better? Reflections for Development. Practical Action Publishing. https://doi.org/10.3362/9781780449449

Egetenmeyer, R ; Breitschwerdt, L. ; Lechner, R. (2019) : From ‘traditional professions’ to ‘new professionalism’: A multi-level perspective for analysing professionalisation in adult and continuing education. Dans : Journal of Adult and Continuing Education, 25 (1), 7-24. https://doi.org/10.1177/1477971418814009

Freire, P. (1985) : Reading the World and Reading the Word: An Interview with Paulo Freire. Dans : Language Arts, 62 (1), 15-21. https://bit.ly/2LdpGcG

Garcia, R. F. (1999) : Of maps and leapfrogs: Popular education and other disruptions. Quezon City, The Philippines: PEPE.

Guevara, J. R. (2002) : Popular environmental education: Progressive contextualization of local practice in a globalizing world. PhD thesis, Victoria University of Technology. https://bit.ly/2Le4jrH

Guevara, J. R. (2012) : Progressive contextualisation: Developing a ­popular environmental education curriculum in the Philippines. Dans : Learning and Mobilising for Community Development: A Radical Tradition of Community-Based Education and Training, 177-190. Ashgate ­Publishing.

UNESCO (2016) : Éducation 2030 : Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable 4. Assurer à tous une éducation inclusive et durable de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Paris : UNESCO. https://bit.ly/2yoUGO8

Yoo, S. S. (2008) : Democratization during the transformative times and the role of popular education in the Philippines and Korea. Dans : Asia Pacific Education Review, 9, 355. https://doi.org/10.1007/BF03026723


L’auteur

Jose Roberto (Robbie) Guevara est professeur associé de développement ­international en Australie à la School of ­Global, Urban and Social Studies de l’université RMIT à Melbourne. En tant qu’enseignant, il possède une vaste expérience dans les domaines de l’éducation des adultes, de l’éducation communautaire et de l’éducation populaire, notamment en ce qui concerne l’éducation pour le développement durable et l’éducation à la citoyenneté mondiale. Il est vice-président (Asie-Pacifique) du Conseil international de l’éducation des adultes (ICAE) et membre du conseil d’administration de la Campagne mondiale pour l’éducation (CME).

Contact 
robbie.aspbae@gmail.com