Le fait que la CONFINTEA VI se soit déroulée en Amérique latine a stimulé l’éducation des adultes sur ce continent. L’espoir de voir dans la foulée aussi changer le caractère formel et scolaire de la plupart des programmes gouvernementaux et de faire participer les apprenants et les organisations de la société civile n’a toutefois été satisfait qu’en partie. Pour que la conférence ne reste pas lettre morte, il convient d’élaborer des instruments de suivi adéquats, adaptés aux différents pays et régions, et de les employer. Les gouvernements doivent savoir que leurs efforts en matière d’éducation des adultes sont sous surveillance.
Les Conférences internationales sur l’éducation des adultes (CONFINTEA) sont, comme on en a souvent fait état, davantage des processus que des évènements et font partie d’un cycle qui a commencé en 1949 à Elseneur, voici à présent plus de soixante ans. Leur dernière édition, la CONFINTEA VI, tenue dans la ville brésilienne de Belém do Pará en 2009 a été la première conférence de cette série organisée en Amérique latine et aussi la première à se dérouler dans un pays émergent de l’hémisphère sud.
Bien que cet article soit consacré principalement au processus de suivi déclenché par le Cadre d’action de Belém, il est important de faire un bref retour en arrière sur le processus préparatoire de la conférence en Amérique latine si l’on veut comprendre la dynamique qui caractérise le processus de suivi, et pour ceux qui connaissent peu ce continent, il est nécessaire d’esquisser le contexte dans lequel se développe l’éducation des adultes dans les pays qui composent cette région.
Quoique pour de nombreux pays latino-américains les années soixante-dix et quatre-vingt furent les décennies des régimes militaires de droite, la fin des années quatre-vingt et les années quatre-vingt-dix a vu la restauration des démocraties politiques, et le continent a traversé depuis une période relativement longue de stabilité politique et de croissance économique modérée. Durant la période où les libertés civiles étaient considérablement limitées, l’éducation des adultes – dans l’optique sud-américaine de l’éducation populaire – a été largement associée à la lutte pour l’émancipation et la transformation sociale, et fermement liée aux mouvements sociaux et aux organisations de la société civile. Après une période durant laquelle les gouvernements l’ont presque totalement abandonnée, dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, les pays latino-américains ont commencé à investir dans des politiques de l’éducation des jeunes et des adultes, bien qu’à des niveaux difficilement qualifiables de prioritaires et auxquels on accorde souvent davantage d’attention à l’éducation de base sous la forme de l’alphabétisation qu’à la formation continue.
D’aucuns ont vu dans l’organisation de la CONFINTEA en Amérique latine une occasion de récupérer et d’incorporer l’esprit transformateur de l’éducation populaire non seulement dans les activités gouvernementales de plus en plus axées sur l’éducation formelle et l’école en matière d’éducation des adultes, mais aussi pour donner à l’éducation une plus grande priorité dans le calendrier politique.
Les préparatifs de la CONFINTEA ont quelque peu frustré ces attentes. Sur les quarante et un pays qui composent l’Amérique latine et les Caraïbes, seuls vingtcinq ont présenté des rapports nationaux dans le cadre des activités de production de rapports internationaux. L’Institut de UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie situé à Hambourg avait proposé que les rapports nationaux reposent sur des consultations démocratiques, ce qui n’avait pas été suivi dans la majorité des pays de la région. Des processus participatifs ont été engagés au Brésil et en Uruguay, et au Mexique et en Colombie, des rapports complémentaires et indépendants ont été rédigés. D’une manière générale, la majorité de ces rapports se sont bornés à aborder les politiques, les programmes et les actions des gouvernements.
Le rapport régional rédigé partiellement sur la base des rapports nationaux signalait dans ses conclusions et recommandations un certain nombre de questions importantes. D’un autre côté, le rapport estimait que le progrès quantitatif et qualitatif attendu après la CONFINTEA V avait largement été contrarié. De même, il signalait que le terme d’apprentissage s’était davantage substitué au mot éducation et que la mise en place du paradigme de l’apprentissage tout au long de la vie n’avait pas été manifeste. La plus grande institutionnalisation de l’éducation des adultes, tel est l’élément qui s’est manifesté de manière évidente – avec d’importants avantages –, mais toutefois avec une insistance sur l’équivalence scolaire et les programmes d’enseignement technique et professionnel. Le rapport indique que certains pays avaient accordé une place exagérée à l’alphabétisation sans prêter l’attention nécessaire au besoin d’assurer justement une continuité pour les personnes qui s’alphabétisent, ce qui s’est accompagné d’un manque de coordination et de planification quant au développement des programmes d’alphabétisation.
Quand on examine de nouveau la période qui s’étend de Belém, en 2009, à la Conférence régionale de suivi de la CONFINTEA, organisée à Mexico en septembre 2011, le Cadre d’action de Belém et le Rapport régional pour l’Amérique latine et les Caraïbes sont d’importants points de référence.
Nous, praticiens, soulignons la nécessité d’une éducation des adultes rattachée à des contextes particuliers, répondant aux besoins éducatifs des groupes qui la demandent et auxquels elle est proposée. Une brève description de la situation générale dans laquelle les politiques et programmes ont été élaborés depuis Belém en 2009 peut aider à comprendre les dynamiques de l’éducation des adultes durant cette période.
L’Amérique latine se compose de dix-neuf républiques: l’Argentine, la Bolivie, le Brésil, le Chili, la Colombie, le Costa Rica, Cuba, la République dominicaine, l’Équateur, le Salvador, le Guatemala, le Honduras, le Mexique, le Nicaragua, Panama, le Paraguay, le Pérou, l’Uruguay et le Venezuela, et elle s’étend sur une superficie de plus de vingt et un millions de kilomètres carrés. En 2010, elle avait 580 millions d’habitants. L’Amérique latine est la région du monde qui présente le plus d’inégalités en termes de distribution des richesses et des revenus. En 2009, 33,1 % de la population (183 millions de personnes en chiffres absolus) vivaient dans la pauvreté, et 13,3 % d’entre elles (soit 74 millions de personnes) vivaient dans le plus total dénuement. Celles vivant dans la pauvreté sont les principales destinataires des programmes d’éducation des adultes.
Il est prouvé sans le moindre doute qu’il existe une forte corrélation entre la pauvreté et l’analphabétisme et les faibles niveaux d’instruction formelle de ces 183 millions de personnes vivant dans la pauvreté ou dans le plus total dénuement. Sur ce chiffre, quelque 9 %, soit 34 millions de personnes, sont considérées comme étant analphabètes et 20 %, soit 80 millions de personnes, sont ce que l’on qualifie d’analphabètes fonctionnels. 1 Généralement, ces pourcentages sont beaucoup plus élevés au sein des populations rurales et chez les plus de 50 ans. Bien que la région ait presque atteint l’objectif de la scolarisation primaire universelle (97 % – Rapport mondial 2010 de suivi sur l’EPT), il lui reste de grands problèmes à résoudre quant à la qualité et à l’équité en ce qui concerne (a) les conditions socioéconomiques, (b) les zones d’habitation (rurales/urbaines), (c) l’identité ethnique et (d) le genre. Malgré l’actuelle crise économique et financière internationale, les taux de croissance dans un certain nombre de pays latino-américains se situent bien au-dessus de la moyenne. Ceci est dû en partie à l’augmentation mondiale des prix des matières premières, accompagnée d’une forte demande domestique. Selon l’Economist Intelligence Unit (EIU), on s’attend en 2011 à des hausses du PIB de 6,7 % en Argentine, de 6,2 % au Pérou, de 3,3 % au Venezuela et de 3,1 % au Brésil qui ferme ici la marche. Le marché de l’emploi exige des diplômes de niveaux de plus en plus élevés comme carte d’entrée pour rejoindre les rangs des employés officiels. Ceci pourrait faire changer la motivation de l’éducation des adultes qui, partant d’une demande plutôt idéologique de transformation sociale pourrait s’orienter vers la dure logique économique du marché. Ceci pourrait aussi conduire le secteur privé à prendre les choses en main si les gouvernements s’y prennent trop lentement pour investir dans l’éducation de base et l’éducation technique nécessaires. Depuis la Bilan de mi-parcours de la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V), conférence organisée en septembre 2003 à Bangkok (Thaïlande) pour établir le Bilan de mi-parcours de la CONFINTEA V, on sait que le document final intitulé Appel à l’action et à la responsabilité «a révélé une régression inquiétante dans ce domaine» (celui de l’éducation des adultes) depuis la conférence de Hambourg en 1997. La même analyse étayait l’accent mis à Belém sur la nécessité de mettre en place des politiques dans les domaines de l’apprentissage et de l’éducation des adultes.
Dans cet esprit, le Cadre d’action de Belém, approuvé lors de la CONFINTEA VI, dressait une liste de recommandations et d’engagements reposant sur sept axes consacrés à l’alphabétisation des adultes, à la politique, à la gouvernance, au financement, à la participation, à l’inclusion et à l’équité, à la qualité et au suivi. Tandis que les six premiers relevaient principalement de la responsabilité des États, l’UNESCO fut chargée par l’intermédiaire de l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (l’UIL, situé à Hambourg) en collaboration avec l’Institut de statistiques de l’UNESCO (Montréal) de coordonner «un processus mondial de suivi chargé d’évaluer les progrès accomplis dans le domaine de l’apprentissage et de l’éducation des adultes et d’en rendre compte à intervalles réguliers». En même temps, le Cadre d’action de Belém signalait la nécessité de «créer des mécanismes de suivi régionaux utilisant des données repères et des indicateurs clairs». Une autre recommandation essentielle fut faite concernant la création au niveau des pays de commissions nationales pour surveiller le respect des engagements pris à Belém. Avec cette triple répartition des tâches, l’UNESCO – aux niveaux international et régional – et les États membres se sont retrouvés clairement au défi de passer de la théorie à l’action en tenant compte comme il se devait de la nécessité de disposer de systèmes de suivi reposant sur des données améliorées et des informations recueillies partout dans le monde au sujet de l’apprentissage et de l’éducation tout au long de la vie.
CONFINTEA VI: Atelier
Source: Claudia Ferreira
Dans les limites de cette répartition des tâches, l’UIL de Hambourg investit dans l’élaboration d’un plan stratégique mondial général de suivi des résultats tout en travaillant à la création d’une matrice indiquant des éléments clés à suivre et en proposant des indicateurs mondiaux utiles pour l’apprentissage et l’éducation des adultes. Le plan stratégique et la matrice ont été analysés et soumis à débat dans le cadre de consultations en ligne qui se sont déroulées d’octobre à novembre 2010 et d’une réunion d’experts internationaux en janvier 2011. La matrice a depuis été utilisée comme outil de base pour élaborer les lignes directrices de rédaction des rapports nationaux qui fourniront des informations sur lesquelles s’appuieront les Rapports mondiaux sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (GRALE) en 2012 et 2015.
Au niveau de toute la région d’Amérique latine et des Caraïbes, l’une des premières réponses des défis que posait le suivi a été l’offre faite par le gouvernement mexicain en mars 2010, en tant que membre du groupe consultatif de la CONFINTEA, 2 d’accueillir une réunion régionale de suivi de la CONFINTEA comme moyen d’entretenir l’impulsion donnée à Belém et de donner un élément central à la phase initiale de suivi. Conformément à son mandat, le bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes (OREALC) a élaboré une triple stratégie régionale, qui comprend une étude sur les bonnes pratiques en matière d’alphabétisation dans la région, l’élaboration d’une matrice similaire à celle développée par l’UIL avec des indicateurs qualitatifs pour la région et une stratégie de soutien reposant sur trois propositions distinctes mais convergentes. L’étude cherche à identifier, analyser et caractériser de bonnes pratiques et des politiques axées principalement sur l’alphabétisation de groupes marginalisés. La matrice a été envisagée comme stratégie de soutien susceptible d’aider les pays à vérifier les progrès réalisés dans le domaine de l’éducation des adultes et des jeunes, et aussi pour offrir un appui à son développement dans la région. Enfin, le mécanisme de soutien est tout d’abord destiné à créer et stimuler la prestation de cours prenant en compte différents niveaux d’alphabétisation et permettant d’emprunter différentes voies pour apprendre. Le second élément de ce mécanisme est la contribution au développement de systèmes d’évaluation de l’apprentissage et de reconnaissance des acquis antérieurs dans l’optique d’un système d’éducation tout au long de la vie. Le troisième élément cherche à contribuer à la formation et à la professionnalisation des éducateurs d’adultes.
L’Institut de statistiques de l’UNESCO (UIS) développe actuellement un autre mécanisme qui vise à améliorer la collecte de données sur l’éducation des adultes, identifiée comme l’une des faiblesses caractéristiques dans ce domaine. Il s’agit d’un module pilote régional permettant de recueillir régulièrement des informations sur l’éducation des adultes et qui doit être testé en Amérique latine et dans les Caraïbes. Ce module pourrait être appliqué par la suite à d’autres régions.
Ayant accueilli la CONFINTEA VI en 2009, le ministère de l’Éducation du Brésil en partenariat avec le bureau de l’UNESCO à Brasília a choisi la question des indicateurs comme élément de sa stratégie à la suite de la conférence. Cette proposition a été pour la première fois présentée à la réunion initiale du groupe consultatif de la CONFINTEA en mars 2010, avant d’être ensuite examinée avec d’autres partenaires, y compris l’Organisation des États ibéro-américains (OEI) que l’on a aussi engagée à développer des indicateurs pour l’éducation des jeunes et des adultes comme élément du Plan ibéro-américain d’alphabétisation et d’éducation de base pour les jeunes et les adultes (PIA 3 ). Une première version du système d’indicateurs proposé pour l’éducation des adultes et des jeunes en Amérique latine et aux Caraïbes a été présentée lors d’une réunion technique internationale organisée à Rio de Janeiro en décembre 2010 spécialement pour cela. Des représentants de seize pays de la région avaient assisté à la réunion. Une version finale du système d’indicateurs a été envoyée en mai 2011 à l’OREALC comme contribution à la stratégie globale de suivi placée sous sa responsabilité.
Au plan national, le gouvernement uruguayen a créé un important précédent en faisant de ce qui était avant le comité national de préparation de la CONFINTEA VI, créé en octobre 2007, le comité national d’articulation et de suivi de l’éducation des adultes et des jeunes, suivant les recommandations du Cadre d’action de Belém et sur la base d’un décret présidentiel. Le comité se compose de représentants du gouvernement et de la société civile.
Bien que l’assemblée mondiale du Conseil international de l’éducation des adultes, organisée en Suède, à Malmö, ait clairement été un évènement international, le séminaire virtuel préparatoire organisé au préalable a également servi de forum de discussion pour soulever d’importantes questions reprises par la suite à la conférence régionale mexicaine. Ce séminaire était articulé autour de quatre thèmes principaux: «L’apprentissage tout au long de la vie pour la durabilité dans un monde en proie au changement climatique»; «L’éducation des adultes en tant que droit et que profession – suivi des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), des objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) et de l’agenda de la CONFINTEA»; «Pas de droit à un travail décent sans apprentissage décent»; «l’éducation populaire (folkbildning) nordique et les défis mondiaux». Tandis que les questions de l’apprentissage tout au long de la vie pour la durabilité et le rapport entre le travail et l’éducation des adultes soient restées latentes, les discussions à Mexico ont principalement porté sur l’agenda de la CONFINTEA sous forme de l’appel intitulé «De l’engagement à l’action: progresser sur le calendrier de la CONFINTEA».
La conférence régionale de suivi de la CONFINTEA pour l’Amérique latine et les Caraïbes, qui s’est déroulée à Mexico du 25 au 27 mai et avait été organisée par l’Institut national de l’éducation des adultes (INEA) avec le soutien de l’UNESCO (UIL et OREALC), a accueilli 250 représentants de 48 États membres. Ses objectifs avaient officiellement été formulés comme suit:
La réunion s’est ouverte sur un tour d’horizon des stratégies et initiatives de suivi existantes pour la mise en œuvre de Cadre d’action de Belém, présenté par l’UIL, le bureau de l’UNESCO à Brasília en collaboration avec le ministère brésilien de l’Éducation, l’UIS et l’OREALC. Des discussions se sont ensuite déroulées lors de quatre tables rondes plénières organisées sur les axes suivants du Cadre d’action de Belém: politique/gouvernance; financement; participation, inclusion et équité; qualité. Des représentants des gouvernements nationaux et d’organisations de la société civile ont pris part à ces débats. Trois groupes travaillant parallèlement ont aussi abordé des points d’action autour des thèmes du plaidoyer, de la mise en œuvre, de la coopération régionale et du suivi.
Quels enseignements pouvons-nous tirer de la première conférence régionale de suivi de la CONFINTEA? Premièrement, il était indubitablement essentiel d’organiser la conférence de Mexico comme expression d’une volonté politique dans la région de faire avancer les réalisations liées aux engagements pris à Belém. Les discussions sur les thèmes proposés pour les tables rondes sont restées plus descriptives et institutionnelles qu’analytiques et conceptuelles. L’UNESCO a été critiquée pour avoir présenté des stratégies insuffisamment exprimées auparavant. Malgré cette impression, les quatre mécanismes représentent des niveaux et responsabilités différents et importants pour le suivi: la stratégie mondiale présentée par l’UIL, la matrice régionale proposée par l’OREALC, le module spécifique de collecte d’informations élaboré par l’UIS et le système d’indicateur proposé par le Brésil. On constate manifestement ici qu’il y a de la place pour des initiatives nationales, régionales et mondiales, et que le besoin s’en fait sentir.
Une région qui réunit un ensemble de pays principalement hispanophones et lusophones et un groupe de pays essentiellement anglophones et francophones, et qui présente des profils culturels et économiques souvent dissemblables, souffre d’un manque d’identité collective. Les groupes de travail parallèles, principalement composés en fonction de critères linguistiques, ont permis aux participants des Caraïbes d’examiner des défis qu’ils ont en commun, de rechercher des solutions collectives et en même temps de mettre en place des voies importantes pour dialoguer à l’avenir.
Néanmoins, il est apparu encore une fois manifestement qu’il était difficile de s’attirer le concours d’acteurs d’autres sphères associées comme la santé, le travail, la culture, l’environnement, l’agriculture, le logement et l’hygiène publique. Par conséquent, la discussion portant sur la préoccupation centrale qu’est la nature multisectorielle de l’éducation n’a pas dépassé une fois de plus le stade du prêche entre convertis. Outre l’absence d’articulation avec d’autres agences de l’ONU, les synergies avec d’autres organismes internationaux opérant dans la région sont apparues faiblement développées. Bien que l’Organisation des États ibéro-américains (OEI) ait pris une part active à la conférence, il est nécessaire de poursuivre les discussions plus approfondies sur la façon de coordonner les activités du Plan d’alphabétisation ibéro-américain et les objectifs pour 2021 avec le calendrier de la CONFINTEA, à l’aide d’indicateurs et de stratégies de suivi communs.
CONFINTEA VI: Atelier
Source: Claudia Ferreira
Cependant, la faiblesse que la conférence de Mexico a le plus notablement reflétée, mais qui n’était pas particulière à cette réunion, est le peu de poids de la participation des apprenants. Quoiqu’ils soient bien représentés par l’Association des apprenants, il continue d’y avoir un écart profond entre le discours et l’action, le discours qui attache beaucoup de prix à la participation et à l’action des apprenants alors que les décisions continuent d’être prises par les politiciens et les managers, sans grande consultation des intéressés directs.
Nous devons peut-être admettre que la CONFINTEA VI a eu une incidence très faible sur le calendrier international du développement. L’impact attendu et qui a fait l’objet d’efforts nourris de la part de tant de personnes ne s’est pas manifesté. La conférence de Mexico a présenté des difficultés similaires à celles de la conférence mondiale. Manifestement, nous avons besoin de puissants mécanismes régionaux de leadership, de coordination et d’articulation. Les mécanismes de suivi sont certes tout aussi essentiels, mais il est clair que la responsabilité de mettre en œuvre des politiques et programmes relève des gouvernements nationaux sur la pression de la société civile. Le Global Learners’ Network (Réseau mondial des apprenants) est un partenaire fondamental pour plaider en faveur de la nécessité d’un apprentissage et d’une éducation des adultes répondant aux exigences éducatives diverses des apprenants. La Charte internationale des apprenants adultes introduite à la CONFINTEA par des représentants du Réseau mondial des apprenants constitue un outil important pour «placer les apprenants au centre de la promotion, du développement et de la garantie de l’avenir de l’apprentissage des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie», puisqu’il réaffirme le droit de tout citoyen d’accéder à des formes d’apprentissage diverses durant les différentes phases de son existence. En même temps, le réseau régional universitaire a un rôle important à jouer pour former et mener des recherches, mais aussi pour intervenir dans la formation permanente sous des formes diverses.
Les défis restent nombreux. La croissance économique comporte des avantages, mais pourrait accentuer encore plus les inégalités existantes. En même temps, de même que les mouvements d’éducation populaire ont joué un rôle important pour garantir le retour au régime civil dans nombre de pays latino-américains, l’apprentissage et l’éducation des adultes restent aujourd’hui essentiels pour la santé de nos démocraties et pour garantir la mise en place d’approches viables pour la poursuite du développement de notre planète.
Torres, Rosa María (2008). «Final report: Youth and Adult Education and Learning in Latin America and the Caribbean: trends, issues and challenges» (rapport régional remanié, présenté à la Conférence régionale sur l’alphabétisation et préparatoire pour la sixième Conférence internationale sur l’éducation des adultes – CONFINTEA VI – «De l’alphabétisation à l’apprentissage tout au long de la vie: vers les défis du XXIe siècle», organisé par l’ UNESCO-UIL/INEA, (Mexico, 10-13 septembre 2008).
UNESCO (2010). «Regional Overview: Latin America and the Caribbean.» Rapport mondial
de suivi sur l’EPT. UNESCO (2010). «Le Cadre d’action de Belém.» Hambourg: UIL. UIS (2001) «Latin American and the Caribbean Regional Report», UIS.
1 L’UNESCO désigne du terme d’analphabètes fonctionnels les personnes ayant suivi quatre années de scolarité. Le SITEAL (système d’information sur les tendances de l’éducation – 2005) a forgé l’expression d’«éducation naissante» (correspondant à trois années de scolarité) pour désigner l’analphabétisme fonctionnel. La CEPAL (Commission économique pour l’Amérique latine) affirme la nécessité de douze années de scolarité pour garantir l’acquisition d’une littératie pleinement utile au plan social.
2 Un mécanisme de plus mis en place par l’UNESCO, pas pour la première fois dans la longue histoire du mouvement de la CONFINTEA. Sa mission consistait à «guider et soutenir l’UNESCO dans la conception et la mise en place du processus de suivi de la CONFINTEA VI qui inclura le soutien à court et long terme du développement de politiques d’alphabétisation des adultes et d’éducation des adultes, et de prestations dans ce domaine.»
3 www.oei.es/alfabetizacion/b/DOCBASE %20PIA.pdf – Selon le PIA, ses objectifs sont les suivants: universaliser l’éducation des adultes dans la région aussi rapidement que possible et, quoi qu’il en soit d’ici 2015, et offrir aux jeunes et aux adultes n’ayant pas achevé leur éducation scolaire de base la possibilité de reprendre ces études, tout au moins pour qu’ils atteignent le niveau de base dans le cadre de l’éducation tout au long de la vie pour tous.
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