En Afrique du Sud, la lutte des éducateurs d’adultes continue

De gauche à droite : 

Ivor Baatjes
Université Nelson Mandela 
Afrique du Sud

Britt Baatjes
Université Nelson Mandela
Afrique du Sud


Résumé – En Afrique du Sud, la professionnalisation des éducateurs d’adultes a une histoire relativement courte, qui remonte au milieu des années 1990. Dans le contexte sud-africain, la professionnalisation fait partie intégrante de la formalisation de l’éducation des adultes intitiée dans l’Afrique du Sud post-apartheid. Les certifications formelles telles que certificats, diplômes et grades académiques établis selon les normes nationales ancrées dans le Cadre national des certifications (National Qualifications Framework – NQF) sont les points clés du débat sur la professionnalisation. Cet article s’intéresse au processus de professionnalisation qui se déroule en Afrique du Sud, et identifie les difficultés et les limites qu’il implique. L’éducation des adultes est un terme vaste ; nous nous concentrons ici sur les développements spécifiquement liés au programme d’éducation de base des adultes en Afrique du Sud.


En Afrique du Sud, l’éducation des adultes a une longue histoire et remonte au mouvement des « écoles du soir », qui dispensaient des cours d’alphabétisation et d’éducation de base aux adultes (Bird 1984 ; Aitchison 2002 ; Baatjes, Mathe 2004). Dirigé par le parti communiste sud-africain, ce « mouvement » a débuté sous forme de projets communautaires au début des années 1920 pour devenir, dans les années 1940, un système d’éducation des adultes communautaire. Avec l’arrivée au pouvoir du parti national en 1948 et l’instauration de l’apartheid, enseigner aux « noirs » dans n’importe quel espace hors d’une école agréée a été considéré comme une infraction. Dès les années 60, le gouvernement de l’apartheid avait déjà totalement supprimé ce qui restait du mouvement des écoles de nuit. Mais dans les années 70 et sous des conditions extrêmement oppressives, les activités progressistes d’alphabétisation des adultes ont repris de l’élan et se sont s’accompagnées de revendications en faveur d’une éducation « alternative » (sous l’influence des travaux de Paulo Freire). Les années 80 ont été marquées par l’apparition de « l’éducation du peuple pour le pouvoir du peuple » ; les organisations non gouvernementales (ONG) et les syndicats ont mis en place des programmes d’alphabétisation et d’éducation « alternative » de plus en plus nombreux (Motala, Vally, 2002). Ces programmes et ces projets sont néanmoins restés modestes, précaires et vulnérables face aux ingérences, au contrôle et à la répression de l’État.

Les entreprises et l’industrie ont elles aussi proposé aux travailleurs des cours d’alphabétisation fonctionnelle pour adultes à petite échelle, en utilisant les programmes conçus par les ONG (Baatjes 2008). En 1994, à l’arrivée au pouvoir du régime Mandela, 14 millions d’adultes avaient moins de dix ans de scolarisation et plus de 5 millions d’entre eux n’avaient bénéficié d’aucune éducation formelle. L’enquête nationale sur les politiques éducatives menée par le Congrès national africain (ANC) en 1990 a révélé le besoin de recruter et de former 100 000 éducateurs d’adultes pour le futur système d’éducation des adultes (McKay 2007).

Professionnaliser l’éducation des adultes

En 1980, le Centre d’études extra-muros de l’université du Cap proposait la première formation universitaire qualifiante pour adultes, suivie par la mise en place progressive de formations certifiées. En 1984 par exemple, l’ancienne université du Natal (aujourd’hui Université du KwaZulu-Natal) proposait pour la première fois un diplôme supérieur en éducation des adultes. En 1985, le Centre d’éducation des adultes et de formation continue (Centre for Adult and Continuing Education – CACE) voyait le jour à l’université de Western Cape, où furent organisées les premières formations d’éducateurs d’adultes certifiées, destinées aux personnes de niveau pré-universitaire. En 1986, un département d’éducation des adultes était créé à l’université du Transkei et, en 1989, l’université du Witwatersrand mettait en place une unité d’alphabétisation des adultes. Les participants à ces formations étaient en majeure partie des activistes de la société civile – organisations communautaires, syndicats et ONG. En plus de ces offres formelles, de nombreuses ONG ont continué à organiser des formations pour adultes non formelles ; des formations ont également été offertes par certains prestataires commerciaux (au service de l’industrie). Pendant cette période, de nombreux éducateurs d’adultes ont suivi ces formations et travaillé ensuite comme éducateurs d’adultes (certains à temps partiel, d’autres à temps plein). En Afrique du Sud post-apartheid, l’Institut d’EFBA de l’université d’Afrique du Sud (ABET Institute, University of South Africa) a vu s’inscrire ses premiers étudiants en janvier 1995. Il a organisé des formations d’éducateurs d’adultes à grande échelle, basées sur une méthode d’apprentissage mixte en présentiel et à distance. L’institut d’EFBA a formé plus de 17 000 éducateurs d’adultes (ETDP SETA 2013). 

Vers 1994, on espérait que l’État considèrerait comme prioritaire l’éducation et la formation de base des adultes (EFBA) et qu’il créerait des conditions propices, notamment pour promouvoir la professionnalisation des éducateurs d’adultes. Alors, que s’est-il passé? Les années 1990 ont vu s’institutionnaliser le système public d’EFBA. Celle-ci a été de plus en plus formalisée et influencée par les programmes d’éducation formelle, les normes et les qualifications basées sur les compétences. Le Cadre national des certifications (CNC) a été créé en 1995 en tant que mécanisme majeur d’un système éducatif plus égalitaire. Ses principaux objectifs étaient les suivants : faciliter l’accès à l’éducation et à la formation ; faciliter la mobilité et le développement dans les parcours d’études et de formation, et les parcours professionnels ; améliorer la qualité de l’éducation et de la formation ; accélérer les recours contre les discriminations en partie injustes dans les domaines de l’éducation, de la formation et de l’emploi ; et contribuer au plein épanouissement personnel de chaque apprenant, ainsi qu’au développement social et économique de la nation tout entière (SAQA Act 1995). L’un des objectifs clés du CNC était d’appuyer tout le système éducatif sur l’éducation axée sur les résultats (outcome-based education, OBE). Depuis, l’idée a été abandonnée suite à de violentes critiques. Pendant la période de transition démocratique, de nombreux éducateurs d’adultes ont pensé que le CNC pourrait faciliter la réa­lisation des objectifs de justice sociale, d’égalitarisme, de réparation et d’autonomisation. À ce jour cependant, le CNC, en tant qu’instrument de professionnalisation de l’éducation des adultes, n’a eu aucun résultat vraiment significatif. Certains chercheurs ont fait des analyses critiques de l’OBE et du CNC, qui s’appliquaient aussi à l’éducation des adultes (voir Jansen 1998 ; Spreen 2001 ; Allais 2003 ; 2007 pour des analyses détaillées). Christie a décrit le CNC comme étant un « système de contrôle codifié et ­rigide », n’ayant rien d’un facteur « d’amélioration de la ­mobilité et de la flexibilité » (Christie 2006 : 380).

« Même si bien des personnes ont pu obtenir un diplôme en éducation des adultes, le nombre réel d’éducateurs travaillant dans ce domaine est en baisse. »

La mise en place du CNC s’est également accompagnée d’une augmentation du nombre de prestataires privés, qui ont pu se faire enregistrer et proposer des formations qualifiantes aux éducateurs d’adultes grâce aux mécanismes prévus par la loi, les stratégies et les plans nationaux de développement des compétences (Department of Labour 2001). La loi sur le développement des compétences a permis de créer 23 autorités sectorielles de l’éducation et de la formation (Sectoral Education and Training Authorities – SETA). L’une d’entre elles est la SETA des praticiens de l’éducation, de la formation et du développement (Education and Training and Development Practitioners’ SETA-ETDP SETA) qui, en 2012, a enregistré un total de 95 diplômes proposés par 64 prestataires accrédités (en grande partie à but lucratif). 2 395 éducateurs d’adultes sont sortis diplômés de ces formations entre 2005 et 2012. Quelques éducateurs d’adultes se sont inscrits dans les formations universitaires du pays. Les inscriptions annuelles dans les universités publiques n’ont pas dépassé 20 à 60 étudiants. À l’heure actuelle, les centres d’éducation communautaire emploient quelque 14 000 éducateurs d’adultes, dont la moitié n’avaient aucune qualification postscolaire en 2017. Bon nombre d’éducateurs d’adultes « diplômés » sont des enseignants du secondaire diplômés de l’enseignement supérieur, mais pas nécessairement dans le domaine de l’éducation des adultes. De manière générale, malgré la croissance du nombre de certifications inscrites dans le CNC, la formation des éducateurs d’adultes a régressé. Plus récemment, le département de l’Enseignement supérieur et de la Formation a annoncé une nouvelle politique en matière d’éducation des adultes. La Politique relative aux exigences minimales applicables aux formations qualifiantes d’éducateurs et de professeurs en éducation des adultes et en développement commnautaire (DHET 2015) est une nouvelle tentative d’encourager la professionnalisation des éducateurs d’adultes.

Quels sont les obstacles?

Il est clair qu’en Afrique du Sud, l’éducation des adultes a beaucoup évolué au cours des 25 dernières années. Un certain nombre de mesures politiques concernant les éducateurs d’adultes ont été prises. Plusieurs formations d’éducateurs d’adultes ont été inscrites au CNC depuis 1998. Les prestataires de formations d’éducateurs d’adultes se sont multipliées dans le cadre de la loi sur le développement des compétences (Department of Labour 1998 : 2000).

On est tenté de considérer que tout ceci est positif et qu’il faudrait désormais pouvoir compter sur un groupe solide d’éducateurs d’adultes afin d’améliorer les chances des membres marginalisés et vulnérables de la société qu’ils servent. Malheureusement, ce n’est pas le cas.

Même si bien des personnes ont pu obtenir un diplôme en éducation des adultes, le nombre réel d’éducateurs travaillant dans ce domaine est en baisse. Bon nombre d’adultes (qui auraient dû bénéficier d’une formation de base pour adultes) sont toujours analphabètes, d’autres ayant acquis certaines capacités en lecture et en écriture restent sans emploi (pour beaucoup, la promesse de « croissance et développement » ne s’est toujours pas concrétisée ). Examinons-en de plus près les raisons.

Premièrement, le système d’éducation des adultes reste mal doté en ressources et toujours considéré comme l’enfant dysfonctionnel du système éducatif. Bien que les besoins en éducation des adultes soient énormes, le budget consacré à ce secteur a toujours été insuffisant. Depuis le milieu des années 90, peu de choses ont changé en termes de pourcentage du budget alloué. L’éducation des adultes représentait 0,5 % du budget éducatif total en 1996. Ce pourcentage est passé à 0,83 % en 1999. Les chiffres de 2018 montrent que le budget reste inchangé et qu’il est peu probable qu’il augmente, étant donné le modèle de financement actuel de l’éducation postscolaire et les contraintes budgétaires gouvernementales. L’État a en outre adopté une démarche éducative axée sur le capital humain et se concentre principalement sur les programmes et les projets visant à lutter contre le taux de chômage élevé des jeunes (56 %).

« En dépit des multiples interventions et programmes politiques, les éducateurs d’adultes sont aujourd’hui encore des employés précaires, sous-­employés, sans emploi, marginalisés, voire même à la limite de l’exclusion. »

Un métier précaire

Deuxièmement, les données provenant de divers projets de recherche montrent clairement que le manque d’emplois, associé à des parcours de carrière non définis, sont deux éléments cruciaux de la professionnalisation du secteur. Depuis des années, les éducateurs d’adultes sont en conflit avec leur employeur (l’État) en raison de leurs mauvaises conditions de travail. Lors d’une manifestation dans le Cap-Oriental en 2017, Lonwabo Hempe, éducateur d’adultes titulaire d’une double qualification, a manifesté sa colère en ces termes :

« Il y a des éducateurs qui travaillent dans le secteur depuis 1994, mais ils sont toujours employés en tant que contractuels. Ils n’ont pas d’avantages sociaux et s’ils décédaient aujourd’hui, s’ils prenaient leur retraite, se faisaient licencier ou se blessaient, ils n’auraient aucune indemnité. Leurs familles vont souffrir. Nous faisons tout ce que nous pouvons pour nous former nous-mêmes sans aucune aide gouvernementale. Les 37 % doivent donc couvrir des allocations telles que les soins médicaux, les allocations de logement, les frais de transport et les autres allocations sociales » (Chirume 2017).

Au début de cette année (2019), Tshidiso Phofu, âgé de 64 ans, originaire de Sebokeng on the Vaal (Gauteng) et qui a longtemps travaillé comme contractuel sans percevoir ni allocation ni pension, a déclaré lors d’une autre manifestation : « Je n’ai rien obtenu pour mes 30 années de service, pas d’aide médicale, pas d’allocation de logement, pas même un fonds de pension » (Marupeng 2019).

En dépit des multiples interventions et programmes politiques, les éducateurs d’adultes sont aujourd’hui encore des employés précaires, sous-employés, sans emploi, marginalisés, voire même à la limite de l’exclusion.

Troisièmement, nous pensons qu’il est indispensable que les éducateurs d’adultes s’organisent. Au fil des ans, plusieurs tentatives de créer des organismes professionnels pour les éducateurs d’adultes ont eu lieu – ce qui illustre bien la résistance du secteur et son refus de jeter l’éponge. La création de la Coopération nationale pour l’alphabétisation (National Literacy Cooperation, NLC) en 1986, a été l’une de ces premières tentatives. Lorsque la NLC a fermé ses portes au milieu des années 90, elle a été remplacée par l’Association des éducateurs et formateurs d’adultes d’Afrique du Sud (AETASA) et, moins d’un an après la fermeture de celle-ci en 2002, le Réseau d’apprentissage des adultes (Adult Learning Networ, ALN) a vu le jour en tant qu’organisme axé sur l’éducation des adultes et ses formateurs. La Khanyisel’Abantu – association pour l’éducation et la formation des adultes et des jeunes, a pris la relève en 2012. Toutes ces organisations ont eu une importance certaine mais, faute de ressources ou en raison de leur inefficacité en termes d’organisation et de mobilisation, elles ont été incapables de perdurer. Plus récemment, le Réseau d’éducation communautaire, des adultes et des travailleurs (Community, Adult and Worker Education Network) a vu le jour dans le cadre du projet sud-africain des chaires de recherche de la Fondation nationale de recherche (National Research Foundation). Une partie du travail de la chaire consiste à former des universitaires et des militants en éducation communautaire et en formation des travailleurs.

Créons une union

Quatrièmement, syndiquer les éducateurs d’adultes s’est avéré difficile. Bien que l’Afrique du Sud ait toujours eu des syndicats puissants, les principaux syndicats d’éducateurs n’ont pas vraiment mobilisé les éducateurs d’adultes, alors qu’ils faisaient partie de leurs membres. Cela est en partie dû au fait que de nombreux éducateurs d’adultes sont membres de syndicats d’enseignants, vu qu’ils sont instituteurs et qu’ils travaillent en tant qu’éducateurs d’adultes à temps partiel. En plus de cela et malgré les interventions politiques, de nombreux emplois d’éducateurs d’adultes restent très précaires. Les éducateurs trouvent rarement un travail à temps plein et doivent « faire avec » leur condition de travailleurs à temps partiel ou occasionnels, sans avantages ni garantie d’emploi. L’Union sud-africaine ABET Educators Union (surtout présente dans le Cap oriental) a été spécialement créée pour aider les éducateurs d’adultes à lutter pour des conditions de travail et des salaires décents. Elle est petite et compte actuellement quelque 3 000 membres.

Cinquièmement, comme l’indiquent les récentes recherches sur l’éducation communautaire et la formation professionnelle, de nombreux éducateurs d’adultes et éducateurs communautaires, dans le secteur non formel, font toutes sortes de travaux d’utilité publique (Baatjes 2018). Ils travaillent dans des projets axés sur les moyens de subsistance durables et ne se considèrent peut-être pas comme des éducateurs d’adultes au sens formel du terme. Nombreux sont ceux qui ne remplissent pas les conditions requises pour accéder aux diplômes universitaires et pourtant, ils jouent un rôle important dans les projets et les programmes auxquels ils participent. Ces éducateurs sont souvent exclus des programmes nationaux de développement des compétences. Si être professionnel, c’est avoir le papier « qu’il faut », alors que dire à et de tous ces éducateurs qui enseignent aux adultes des contenus pertinents avec des méthodes tout aussi pertinentes, mais qui n’ont pas le papier qu’il faut ? La professionnalisation dans son acceptation la plus générale « risque de créer un domaine de pratique restrictif qui exclut et marginalise les différentes approches en matière d’éducation des adultes » (Merriam, Brockett 2007, cité d’après Bierema 2011 : 31).

Le bon combat

La professionnalisation reste un problème important pour les éducateurs d’adultes dans le contexte sud-africain. Nous pensons que l’État a un rôle important et permanent à jouer s’il veut créer des conditions propices à la professionnalisation des éducateurs d’adultes. Étant donné les énormes défis auxquels font face l’éducation des adultes et l’éducation communautaire, il convient de mettre en place une série de métiers stratégiques dans le domaine de l’éducation des adultes, notamment ceux liés à l’élaboration des politiques, à la recherche et au développement, aux pratiques pédagogiques, au travail communautaire, etc. 

À l’aube des nouvelles politiques d’éducation des adultes élaborées depuis la récente parution du livre blanc sur l’éducation et la formation postscolaires, il est impératif que les éducateurs d’adultes réfléchissent avec soin aux moyens de professionnaliser leur métier et qu’ils recherchent les meilleures méthodes pour obtenir des résultats meilleurs. Pour ce faire, il faudra créer des passerelles afin d’éliminer les frontières disciplinaires formelles et non formelles, qualifiées et non qualifiées, rurales et urbaines, etc. qui prévalent au sein de l’éducation des adultes. Ce dont nous avons absolument besoin, c’est d’un ensemble d’organisations et de praticiens de l’éducation des adultes compétents et engagés, oeuvrant pour les générations futures et travaillant dans la solidarité pour créer une société plus juste et plus équitable.


Références

Aitchison, J. J. W. (2003) : Struggle and compromise : A history of South African adult education from 1960 to 2001. Dans : Journal of Education, 29, 125-178.

Allais, S. M. (2003) : The National Qualifications Framework in South Africa : a democratic project trapped in a neoliberal paradigm? ­Johannesbourg : SAIDE.

Allais, S. M. (2007 ) : Why the South African NQF failed : lessons for countries wanting to introduce national qualifications frameworks. https://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2007.00320.x

Baatjes, I. (2008) : Adult basic education and training. Dans : Kraak, A. ; Press, K. (éds.) : Human Resource Development Review 2008. Le Cap : HSRC Press.

Baatjes, I. (éd.) (2018) : Learning for living : a new vision for post-school learning in South Africa. Le Cap : HSRC Press.

Baatjes, I. ; Mathe, K. (2004) : Adult basic education and social change in South Africa, 1994 to 2003. Dans : Chisholm, L. (ed.) : Changing Class. Le Cap : HSRC Press. 

Bierema, L. L. (2011) : Reflections on the profession and professionalization of adult education. Dans : PAACE Journal of Lifelong Learning, 20, 21-36.

Bird, A. (1984) : Black adult night school movement on the Witwatersrand, 1920-1980. Dans : Kallaway, P. (éd.) : Apartheid and Education. Johannesbourg : Raven Press. 

Chirume, J. (2017) : ABET teachers lament poor working conditions. https://bit.ly/2YcA86Y 

Christie, P. (2006) : Changing regimes : Governmentality and education policy in post-apartheid South Africa. Dans : International Journal of Educational Development, 26, 373-381.

Department of Labour (1998) : Skills Development Act. Pretoria : ­Department of Labour.

Department of Labour (2001) : National Skills Development Strategy. Pretoria : Department of Labour.

DHET (2015) : The policy on minimum requirements for programmes leading to qualifications for educators and lecturers in adult and community education and training. Pretoria : DHET.

ETDP SETA (2013) : ETDP SETA ABET Sector Skill Plan 2013/14 ­Update. Johannesbourg : ETDP SETA.

Jansen, J. D. (1998) : Curriculum reform in South Africa : A critical analysis of outcomes-based education. Dans : Cambridge Journal of Education, 28 (3), 321-33. DOI : 10.1080/0305764980280305.

Marupeng, P. (2019) : ABET teachers want permanent posts. Dans : The Sowetan, 27 février 2019.

McKay, V. (2007) : Adult basic education and training in South Africa. Dans : Review of Adult Learning and Literacy, 7, 285-300.

Motala, S. ; Vally, S (2002) : From People’s Power to Tirisano. Dans : Kallaway, P. (2002) : The History of Education under Apartheid (1948-1994), 174-194. Le Cap : Pearson South Africa.

Republic of South Africa (1995) : South African Qualifications Act. ­Pretoria : SAQA.

Spreen, C. A. (2001) : Globalization and Educational Policy Borrowing : Mapping Outcomes-based Education. Dans : South Africa. Comparative and International Education. New York : Columbia University.


Les auteurs

Ivor Baatjes est directeur du Centre d’éducation et de formation postscolaire intégrée (Integrated Post-School Education and Training – CIPSET) et l’hôte conjoint de la chaire NRF SARChI en éducation communautaire et formation des travailleurs (NRF SarChi Chair in Community and Worker Education), université ­Nelson Mandela.

Contact
ivorbaatjes@gmail.com

Britt Baatjes a une formation en éducation des adultes et en éducation communautaire, y compris en enseignement, ­élaboration de programmes d’études et rédaction de supports en « langage simple ». Elle est chercheuse indépendante et enseigne à temps partiel à l’université Nelson Mandela dans le cursus d’éducation et de développement. Ses domaines de recherche ­englobent la théorie et la pratique du « travail », l’éducation non formelle, l’apprentissage informel et l’éco-­pédagogie.

Contact
brittbaatjes@gmail.com