Said Ouboumerrad
Université Mohammed V
Maroc
Résumé – Les programmes de formation des enseignants au Maroc sont souvent accusés de faire le recyclage de vieilles pratiques et de les mettre en œuvre. À la place d’une théorie écrasante et de quantités de pratiques non structurées, les apprentis enseignants ont peut-être davantage besoin d’un retour sur la façon d’améliorer leurs méthodes pédagogiques et d’évoluer professionnellement. Ce type de retour est généralement le fruit d’une expérience personnelle (et du contexte), ce qui est le meilleur moyen pour l’enseignant de réfléchir sur ses méthodes et de développer sa propre philosophie en matière d’enseignement. Cet article examine le rôle que peut jouer la pratique réflexive pour obtenir un tel retour et il se penche en même temps sur les façons possibles d’encourager le développement professionnel et de promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie.
L’éducation est un élément vital de la croissance et du progrès des nations du monde entier. Tout au long de l’histoire, les civilisations ont été victimes de famines, de guerres désastreuses et de fléaux mortels ; elles ont prospéré avant de connaître l’effondrement puis de renaître de leurs cendres. Sans l’éducation, sans méthodes pour inculquer et transmettre des connaissances dans les domaines de la stratégie militaire, de la géographie, des langues, de la médecine, etc., l’humanité n’aurait pas réussi à survivre à toutes ces catastrophes. Ce savoir a aidé nombre de nations à se reconstruire, à devenir des pays stables et en constant développement dans un monde moderne et à continuer d’enseigner l’histoire, aussi difficile que cela ait été. On peut dire que tout projet de progrès d’un pays a pour élément central une éducation de qualité, et le Maroc ne fait pas exception à cela. Pour être couronné de succès, un système d’éducation a besoin que les enseignants donnent le meilleur d’eux-mêmes. Comment peuvent-ils y parvenir ? Par quoi se caractérise un bon enseignant ? Comment une pratique réflexive et l’apprentissage tout au long de la vie peuvent-ils améliorer les prestations des enseignants ? Comment peut-on assurer l’« efficacité de l’enseignant » dans un pays en développement tel que le Maroc ?
De récentes tentatives entreprises pour répondre à cette question ont permis de formuler un vaste ensemble de caractéristiques et compétences nécessaires aux enseignants pour être « efficaces » (voir Walker 2008 ; Christenbury 2010 ; Miller 2012). Toutefois, dans le souci de rester critique, on peut affirmer que la plupart de ces efforts féconds ont pu se heurter à la tentation d’enfoncer des portes ouvertes. S’il est vrai que les connaissances théoriques, la gestion de la salle de classe, la vérification de concepts et les compétences en matière de communication sont toutes vitales pour le débat, on peut raisonnablement affirmer que pour enseigner, il est impératif de disposer de ces compétences. De plus, on peut observer, voire mesurer à l’œil nu la maîtrise des compétences pédagogiques d’un enseignant. D’un autre côté, prendre en considération des qualités de base, comme la passion par exemple, des qualités susceptibles de faire d’un pédagogue prometteur un enseignant remarquable, pose un défi.
Peu de gens nieront que l’enseignement est d’abord et par-dessus tout une affaire de passion. Il en va de même quand nous cherchons à faire une différence : la passion nous insuffle une immense énergie et nous pousse bien davantage à obtenir de bons résultats pendant les cours. Plus que comme un simple travail, l’enseignement a toujours été considéré comme une noble mission et une façon d’enrichir ce que nous voulons léguer à la postérité. La passion est une qualité fragile, infalsifiable et d’une certaine manière contagieuse. Fournissant des efforts acharnés et faisant preuve d’une forte déontologie, les enseignants passionnés ont tendance à être une grande source d’inspiration pour leurs élèves et leurs collègues. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas tenir compte des compétences pédagogiques – dont l’importance est incontestable. Néanmoins, sans passion, un enseignant ne serait rien de plus qu’un « agent de transmission du savoir », il serait plus un mercenaire auquel on aurait confié une tâche à accomplir qu’un « vrai » enseignant.
Maintenant, supposons qu’une personne soit passionnée par l’enseignement et la matière à enseigner, et qu’elle dispose de connaissances suffisantes sur le sujet. Cela fait-il d’elle un « bon » enseignant ? La réponse est : non. Dans le sens moderne du terme, ce qui fait un bon enseignant est beaucoup plus compliqué que cela. Les rôles de l’enseignement sont plus divers que jamais, aussi les responsabilités de l’enseignant en classe se sont-elles accrues à l’avenant. Connaître son sujet sur le bout des doigts n’est plus le seul critère pour enseigner efficacement, de même que la faculté de faire un cours complet et de mener ensuite une réflexion à son sujet. Bien que l’on considère qu’il va de soi que plus l’enseignant est expérimenté dans la pratique pédagogique, plus il obtiendra de bons résultats, ce n’est pas forcément toujours le cas, les résultats pouvant être hautement idiosyncrasiques. Les enseignants les meilleurs et les plus efficaces sont des praticiens réflexifs, qui apprennent tout au long de la vie. Examinons de plus près ces deux qualités, ce qui les lient et leur place dans les programmes de formation des enseignants au Maroc.
Les programmes de formation des enseignants au Maroc cherchent souvent à offrir aux enseignants un point de vue prospectif avec un rapport équilibré entre la théorie et la pratique, ce que l’on a considéré des décennies durant comme une méthode idéale pour préparer les stagiaires à enseigner et leur permettre d’expérimenter leurs cours efficacement. Toutefois, quelques aspects de l’enseignement peuvent être d’une importance capitale, bien qu’on les néglige souvent dans l’approche adoptée dans le pays pour former les enseignants. Il est tout d’abord très important que les enseignants continuent de se former, même une fois qu’ils sont officiellement titulaires de leur diplôme. L’apprentissage tout au long de la vie est primordial pour l’efficacité des enseignants, et la pratique réflexive est une façon de continuer d’apprendre.
Globalement, l’apprentissage tout au long de la vie correspond à l’acquisition de connaissances au fil de l’existence toute entière (voir Merriam, Caffarella 2007 ; Aspin, Chapman 2007 ; Tovkanets 2018). Cette forme d’apprentissage n’est liée ni à l’âge ni à un type de savoir. L’apprentissage tout au long de la vie sous-entend une volonté d’acquérir des connaissances au-delà du cadre scolaire traditionnel, et ce au fil de toute l’existence. Dans le secteur de l’éducation, l’apprentissage tout au long de la vie est perçu comme le mode de vie des enseignants efficaces. C’est un état d’esprit qui élargit considérablement l’horizon, insuffle de la créativité et rend proactif dans tous les domaines de la vie. Ses bienfaits son incommensurables et transcendent souvent la notion de savoir abstrait vers des formes de savoir plus applicables. Je parle en l’occurrence de ce que l’on appelle en français le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Replacés dans le contexte, ces derniers pourraient être définis ainsi :
Dans l’enseignement, il est presque inévitable d’avoir dans la plupart des cas des classes dont les élèves ont différentes capacités, façons d’apprendre, préférences éducatives et aptitudes. Les élèves ont tous des motivations diverses, et leurs réussites comme leurs échecs peuvent dépendre de la mesure dans laquelle leurs enseignants intègrent leurs besoins et centres d’intérêt dans la pratique pédagogique. Essayer de répondre aux besoins de tous les élèves est un objectif farfelu qu’on aurait peine à atteindre. Cependant, les enseignants qui se considèrent eux-mêmes comme des apprenants tout au long de la vie et des praticiens réflexifs peuvent s’en approcher.
La conceptualisation de la pratique réflexive, telle que nous la connaissons aujourd’hui, est sans doute issue de la réflexion dans l’action de Schön (1983). Cette approche a plus tard été largement adoptée dans l’éducation bien qu’elle soit applicable à la plupart, sinon à toutes les pratiques professionnelles. Selon Schön (1983), la pratique réflexive est à l’origine de l’idée selon laquelle l’improvisation peut être l’approche optimale pour faire face à des défis dans le cadre du travail. En réponse à la question de ce qui caractérise un bon éducateur, les chercheurs et praticiens s’accordent à souligner que la faculté d’une personne à réfléchir sur le sujet enseigné, sur les objectifs de l’enseignement et sur la méthode pédagogique est caractéristique d’un enseignement efficace (voir Habib 2017). En d’autres termes, la pratique réflexive englobe la réflexion critique concernant toute décision prise par l’enseignant. Ces décisions englobent les cours à donner, comment en enseigner les contenus, à quelle catégorie d’élèves s’adresser ainsi que les résultats à obtenir en fonction du contexte dans lequel évoluent les élèves et de leurs références éthiques. Aussi simple que cela puisse paraître, c’est l’idée de s’interroger sur ce point qui fait de tout enseignant un meilleur praticien.
La figure 1 illustre le cycle de pratique réflexive – selon Schön (1983) – en quatre étapes pouvant être mises en œuvre avant, pendant et après l’enseignement. La première étape qui conduit à la maîtrise de la pratique réflexive est la planification. Il s’agit semble-t-il d’une étape durant laquelle l’enseignant détermine le plan d’un cours et les points à enseigner en contexte. La plupart du temps, l’organisation, ou l’absence d’organisation, d’un cours est un facteur décisif de l’efficacité potentielle du processus d’enseignement. Ici en l’occurrence, les enseignants s’appuient sur leurs aptitudes à planifier les cours et sur les profils éducatifs de leurs élèves, et ils se servent de leur capacité à anticiper pour identifier les défis potentiels. Une fois le cours planifié, le moment est venu de passer au deuxième stade de la pratique réflexive, c’est-à-dire à l’enseignement, la phase durant laquelle l’enseignant donne son cours en suivant le plan qu’il a établi auparavant. Il est primordial que les enseignants s’y conforment de façon à leur permettre de vérifier les hypothèses qu’ils ont échafaudées et les défis qu’ils ont anticipés.
En mettant en œuvre ce qui a été prévu lors de la première étape, les enseignants doivent étroitement veiller à la progression du cours. Ceci nous conduit directement à la troisième étape du cycle, c’est-à-dire à l’observation. Cette étape peut se dérouler aussi bien pendant qu’après un cours. Pendant le cours, il est important que l’enseignant observe ce qui fonctionne, dans quelle situation et avec quelles réactions de la part des élèves. Pour passer en revue son propre travail pédagogique après un cours, on peut avoir recours à différentes stratégies : réaliser des enregistrements vidéo/audio, demander aux élèves de faire part de leurs réactions ou rédiger une dissertation sous forme de rapport pour décrire le déroulement du cours, cette liste n’étant toutefois pas exhaustive. Ceci permet aux enseignants d’identifier leurs points forts et de comprendre ce qu’ils auraient pu mieux faire. L’observation est une phase essentielle : si on la synchronise bien avec le processus d’enseignement, elle peut fournir un retour fertile sur l’efficacité des contenus et méthodes. Une fois les phases de planification, d’enseignement et d’observation passées, le temps est à la réflexion. Cette phase est essentiellement évaluative ; elle exige des enseignants qu’ils se remémorent objectivement le cours, en s’appuyant sur ce qu’ils ont observé, et qu’ils s’interrogent sur leurs propres méthodes. Cette étape leur permet de faire un travail sur leurs points faibles et d’expliquer les lacunes dans leur répertoire pédagogique. Après cela, la quatrième étape consiste à mener une réflexion sur les réactions produites et à utiliser ces dernières pour planifier la leçon suivante, ce sur quoi se fonde la précieuse expérience qu’acquiert l’enseignant.
En conclusion, il existe un vaste consensus concernant l’importance de la pratique réflexive dans l’enseignement (Lane et coll. 2014 ; Skinner 2010 ; Schön 1983). Cette approche est idéale pour associer connaissances et expérience personnelles dont l’utilisation peut améliorer la pratique au-delà des théories existantes. Par conséquent, les programmes de formation des enseignants au Maroc doivent non seulement permettre aux pédagogues de mener une réflexion suffisante sur leur pratique professionnelle, mais aussi leur enseigner les points sur lesquels ils doivent se pencher, quand et comment s’y prendre, et leur apprendre quels sont les outils/stratégies appropriés pour le faire. Tout ceci implique que les formateurs d’enseignants soient eux aussi très qualifiés dans la pratique réflexive.
La mission des centres de formation des enseignants au Maroc a certes essentiellement consisté ces dernières années à préparer de futurs enseignants à assumer leur rôle conformément aux cadres théoriques modernes. Toutefois, pour qu’une mission aussi ambitieuse réussisse, les cours pratiques doivent parfaitement correspondre aux savoir-faire des futurs enseignants de même qu’à leurs connaissances théoriques. Les formateurs forment normalement les futurs enseignants aux subtilités diverses d’une pédagogie efficace. Dans ce cas, comment se fait-il que dans le classement mondial de l’éducation le Maroc continue d’année en année de s’enfoncer dans la crise ? Nous devons nous demander s’il suffit de former des enseignants pour améliorer la qualité de tout un système national d’enseignement.
Au fil de leur formation, les apprentis enseignants finissent par se faire une image de ce qui fait un « bon » pédagogue. Le plus souvent, cette idée est, c’est le moins qu’on puisse dire, extrême, complète et très idéaliste. Inculquer la pratique réflexive pourrait se révéler plus utile, bien qu’il faille pour cela des formateurs qui s’y connaissent et qui soient eux-mêmes des praticiens réflexifs. Malgré les connaissances raisonnables qui leur sont inculquées au bout du compte, mais dont bon nombre sont inutilisables en raison de difficultés contextuelles, une fois diplômés, les enseignants se retrouvent souvent face à de nombreux défis sur le terrain. Ces difficultés peuvent être aussi dérisoires que des classes surchargées ou aussi critiques que la perte d’autorité des enseignants dans les écoles publiques, ce que les nombreux cas récents de violences à l’encontre des professeurs illustrent de triste façon.
Se borner à former des enseignants risque de ne pas suffire pour améliorer la qualité du système de l’éducation dans le pays. Certes, les centres de formation ont des programmes relativement récents au plan théorique et d’immenses efforts ont été faits pour enseigner des méthodes modernes, mais il est tout à fait regrettable que les moyens pédagogiques affectés à l’utilisation de philosophies aussi modernes demeurent dans une certaine mesure primitifs. Ainsi est-il plutôt irréaliste de vouloir enseigner les sciences sans laboratoires appropriés ou l’informatique sans ordinateurs. La plupart des salles de classe ne sont pas équipées de projecteurs ni d’équipements techniques de quelque nature que ce soit, tandis que dans certaines on utilise encore des ardoises. Par-dessus tout, les classes ont tendance à être très surchargées, avec une moyenne de 45 élèves, sans parler de la situation des bibliothèques – quand il y a des bibliothèques.
Ces derniers mois, le Maroc a connu des grèves d’enseignants d’une ampleur sans précédent. Dans tout le pays, des enseignants sont descendus dans la rue pour protester contre ce qu’ils voient comme l’approche de la réforme de l’éducation adoptée par le gouvernement. Les cours pratiques ont été considérablement réduits, les bourses diminuées de moitié, le tout s’accompagnant d’un train de mesures prises par le ministère de l’Éducation, et dont la plupart ne sont pas au bénéfice de la communauté enseignante. Des actes de brutalité policière et des violences inutiles ont été les réponses aux grèves des enseignants. Malheureusement, le secteur public est frappé à long terme par une pénurie de moyens financiers. C’est un problème qui semble uniquement toucher les enseignants, et en particulier leurs salaires. Ainsi, les salaires des enseignants au Maroc sont, pourrait-on dire, parmi les plus bas du monde, avec un salaire annuel initial d’environ 60 000 dirhams, soit approximativement 5 500 euros. Cependant, étant donné le PIB du Maroc, il est encore possible de subsister avec une aussi petite somme. Malheureusement, beaucoup d’enseignants affirment toutefois aussi subir constamment des retenues injustifiées sur leurs salaires. Non seulement cela mais il paraîtrait aussi que le fonds de retraite ne soit pas en mesure de payer les enseignants lorsqu’ils prennent leur retraite. Pis encore, les enseignants qui manifestent n’ont pas de représentants adéquats au Parlement, ce qui constitue un moyen efficace de les empêcher de faire entendre leurs préoccupations par des moyens légitimes.
Un point n’a pas encore été tout à fait abordé dans cet article, bien qu’il soit peut-être le plus important trait caractéristique d’un enseignant efficace. Je veux parler de la motivation, un élément dont l’importance est en fait inestimable. En effet, aussi compétent qu’un enseignant puisse être, sans motivation, il n’arrivera pas à grand-chose. La motivation n’est pas forcément une qualité inhérente, elle naît plutôt de l’ambiance professionnelle dans laquelle évolue l’enseignant et du cadre légal qui régit la pratique du métier. Quand on est enseignant, on peut vite se sentir abandonné dans un environnement impitoyable et complètement livré à la critique. Un enseignant qui n’obtient pas de bons résultats dans de telles circonstances finit inévitablement par perdre au petit jeu des reproches avec le système d’enseignement et la société civile. Les enseignants au Maroc ont très peu de moyens qui les aident à enseigner, et l’on attend d’eux qu’ils gèrent miraculeusement les nombreux défis auxquels ils se trouvent confrontés dans le cadre de leur travail. Dans l’ensemble, la formation des enseignants au Maroc a été récemment plongée dans un état de confusion générale. Le pays a besoin d’une réforme convenable. Il peut arriver que former des enseignants ne suffise tout simplement pas pour développer un système d’éducation entier.
De manière générale, nous commençons tout juste seulement à faire cas de la formation des enseignants au Maroc. C’est vrai, il est possible de les encourager à enseigner, mais il faudrait pour cela apporter de notables améliorations aux conditions de l’enseignement. Dans le monde entier, les pays développés reconnaissent que le capital humain est un moteur indispensable du progrès. En tant que tel et pour améliorer le système d’enseignement du Maroc, les centres de formation des enseignants doivent fournir aux enseignants, le capital humain sur le terrain, une formation judicieuse et des possibilités d’évolution professionnelle suffisantes pour faire d’eux des apprenants tout au long de la vie et des praticiens réflexifs, et, par-dessus tout, pour les motiver de sorte qu’ils donnent le meilleur d’eux-mêmes, quelles que soient les circonstances.
Aspin, D. N. ; Chapman, J. D. (2007) : Lifelong Learning Concepts and Conceptions. Dans : D. N. Aspin (dir. publ.) : Philosophical Perspectives on Lifelong Learning. Dordrecht : Springer.
Christenbury, L. (2010) : The flexible teacher. Dans : Educational Leadership, 68 (4), 46-50.
Habib, H. (2017) : A Study of Reflective Practice and its Role for Teachers. Dans : International Journal of Creative Research Thoughts (IJCRT), 5 (4), 944-947.
Lane, R. ; McMaster, H. ; Adnum, J. ; Cavanagh, M. (2014) : Quality reflective practice in teacher education: A journey towards shared understanding. Dans : Reflective Practice, 15 (4), 481-494.
Merriam, S. B. ; Caffarella, R. S. (2007) : Learning in adulthood: A comprehensive guide (3e éd.). San Francisco : Jossey-Bass.
Miller, P. (2012) : The Characteristics of a Good Teacher. Dans : English Teaching Forum, 25 (1), 36-38. https://bit.ly/2IXgOnJ
Schön, D. A. (1983) : The reflective practitioner: how professionals think in action. New York : Basic Books.
Skinner, N. (2010) : Developing a curriculum for initial teacher education using a situated learning perspective. Dans : Teacher Development, 14 (3), 279-293.
Tovkanets, H. (2018) : Lifelong Learning in Enhancing Professional Teacher Training in the European Countries. Dans : Comparative Professional Pedagogy, 8, 23-27.
Walker, R. J. (2008) : Twelve Characteristics of an Effective Teacher A Longitudinal, Qualitative, Quasi-Research Study of In-service and Pre-service Teachers’ Opinions. Dans : Educational Horizons, 61-68. https://bit.ly/2xdTUTz
Said Ouboumerrad est doctorant et professeur d’anglais à l’université Mohammed V à Rabat. Il a auparavant enseigné à l’école américaine et au Centre de connaissance de l’éducation des adultes et de l’autonomisation des jeunes de Rabat-Salé.
Contact
s.ouboumerrad@gmail.com
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