De gauche à droite :
Khalaf M. Abdellatif
Université de Hiroshima
Japon
Eisuke Hisai
Université de Hiroshima
Japon
Résumé – Les éducateurs d’adultes contribuent à la promotion d’une « Égypte libérée de l’analphabétisme ». La recherche-action, qui vise à promouvoir le développement professionnel des éducateurs, a suscité un regain d’intérêt. Bien que les compétences professionnelles des éducateurs aient été examinées en détail, les compétences plus spécifiques en recherche n’ont guère retenu l’attention. En utilisant une méthode mixte qui inclut des méthodes de collecte de données quantitatives et qualitatives, cet article veut montrer que les éducateurs n’ont ni le niveau de compétences revendiqué dans les ouvrages spécialisés, ni la disposition nécessaire pour faire de la recherche-action au profit de leur développement professionnel. Les décideurs et les concepteurs de formation seraient bien avisés de développer les compétences des éducateurs en matière de recherche avant d’appliquer des programmes de formation fondés sur la recherche-action.
L’alphabétisation est un droit humain universel. Mais l’analphabétisme bloque les efforts de développement dans de nombreux pays, y compris l’Égypte. Ceci affecte le pays à plusieurs niveaux, notamment sur le plan socio-économique. L’un des secteurs de l’éducation à s’intéresser à cette question est l’éducation des adultes. Afin de promouvoir l’alphabétisation, les éducateurs d’adultes doivent être en possession d’une bonne formation professionnelle et d’une combinaison bien équilibrée de compétences.
De nombreux chercheurs ont récemment fait remarquer que les programmes de développement professionnel fondés sur les compétences sont efficaces et qu’en Égypte, par conséquent, la majorité des éducateurs d’adultes possèdent un niveau de compétences professionnelles adéquat. Dans le même temps, la mondialisation, le néolibéralisme et d’autres tendances mondiales ont remodelé les concepts d’apprentissage et d’enseignement au 21e siècle. Ceci implique une mise à niveau des compétences des enseignants et des éducateurs. À présent, les programmes de développement professionnel cherchent de plus en plus à intégrer les connaissances, la pensée critique, la culture numérique et l’enseignement fondé sur la recherche.
Pour les enseignants, pratiquer la recherche-action représente une forme de développement professionnel, car elle leur permet d’améliorer leurs pratiques au moyen d’un enseignement réflexif, de mettre en valeur leurs compétences et de développer leurs compétences professionnelles. Le concept d’ « enseignant-chercheur » encourage les enseignants et les éducateurs à collaborer aux fins d’améliorer leur environnement de travail, de professionnaliser l’enseignement et d’élaborer des politiques (Johnson 1993). L’enseignant-chercheur trouve ses racines dans la recherche-action ; il élabore des réformes en se basant sur les expériences scolaires réelles, à l’aide de recherches sur le terrain.
Dans cet article, nous utiliserons les termes « éducateur d’adultes » et « enseignant » de manière interchangeable pour nous référer à l’éducateur qui travaille essentiellement en salle de classe et qui contribue à la promotion de l’alphabétisation en Égypte.
Les éducateurs d’adultes doivent acquérir certaines capacités et certaines compétences pour faire du bon travail, que ce soit la pensée critique, le travail d’équipe, la prise de décisions ou la créativité. Ces capacités, associées aux compétences éducatives et pédagogiques, sont essentielles pour que les éducateurs puissent bien remplir le rôle qui leur incombe.
À l’origine, l’idée et la portée des compétences éducatives remontent à un important mouvement dans la formation des enseignants, à savoir le mouvement de l’« éducation basée sur les compétences », apparu au Royaume-Uni et aux États-Unis dans les années 1940. Dès 1968, ce mouvement est devenu une véritable tendance suite à l’émergence de programmes de formation des enseignants.
Depuis, les programmes de formation basés sur les compétences se sont multipliés dans le monde entier. De ce fait, enseignants et éducateurs ont été sensibilisés aux compétences générales, professionnelles et spécialisées. Dans les programmes fondés sur les compétences, un ensemble de critères permettant de définir « l’éducateur efficace » est élaboré sur une base scientifique et repose sur le principe de suffisance plutôt que sur les connaissances en tant que cadre de référence pour la formation.
En ce qui concerne l’éducateur d’adultes, compétences pédagogiques et compétences professionnelles ne sont pas synonymes. Elles ont cependant certaines caractéristiques en commun. Les compétences pédagogiques se concentrent sur le rôle de l’éducateur d’adultes dans la salle de classe, car elles sont directement liées à la profession enseignante, aux connaissances professionnelles et aux compétences en matière d’enseignement. Elles incluent les connaissances, les compétences et les orientations qui permettent à l’éducateur d’adultes de réussir en tant qu’enseignant. Mais ces compétences sont directement liées au processus d’enseignement et se limitent à la pratique en classe. Les compétences pédagogiques correspondent à la maîtrise du matériel pédagogique, à la compréhension des particularités psychologiques des apprenants, à la maîtrise des méthodes d’enseignement et d’apprentissage, aux compétences pédagogiques et à une tendance positive à établir de bonnes relations avec les apprenants en classe.
Alors que les compétences professionnelles se réfèrent à des dimensions plus vastes et plus structurées du professionnalisme de l’éducateur, les compétences pédagogiques incluent également la salle de classe, la communauté locale et les institutions de développement professionnel. Les compétences pédagogiques sont donc un aspect spécifique des compétences professionnelles. Les compétences, tant pédagogiques que professionnelles, visent néanmoins à faire face aux progrès technologiques rapides et à améliorer les performances de l’enseignant. Les capacités pédagogiques sont une composante des compétences pédagogiques, à savoir l’aptitude à effectuer un travail ou une activité particulière en rapport avec la planification, l’exécution ou l’évaluation de l’enseignement, ce travail faisant ensuite l’objet d’une analyse de tout un éventail de comportements cognitifs, psychomoteurs et sociaux.
Les compétences pédagogiques peuvent être évaluées en fonction des critères suivants : exactitude, réussite et capacité d’adaptation à différents postes d’enseignant. L’évaluation est réalisée à l’aide de méthodes d’évaluation ou d’observation structurées. De ce fait, les compétences pédagogiques peuvent être améliorées grâce à des programmes de formation.
La recherche-action est un processus continu reflétant des actions dans lesquelles la pratique est indissociable de la théorie pédagogique. Ici, le but est d’améliorer les pratiques éducatives ou de résoudre les problèmes en quatre étapes en spirale : planification, action, observation et évaluation réflexive. On répète les étapes si le problème n’a pas été résolu. Bien que les ouvrages spécialisés ne soient pas unanimes sur le nom de l’inventeur de la recherche-action, la plupart d’entre eux se réfèrent à Dewey, Collier, Lewin ou Corey (McNiff 2014). Kurt Lewin est cependant le premier à avoir inventé le terme recherche-action dans son article de 1946 intitulé « Recherche-action et problèmes des minorités ».
La recherche-action se réfère au lien qui unit les trois éléments suivants : l’action, la recherche et la participation, l’action et la recherche étant menées de manière interchangeable afin d’obtenir des résultats significatifs. La recherche-action est également utilisée pour étudier les dimensions d’un problème spécifique lié à l’environnement d’apprentissage, afin de donner aux enseignants et aux éducateurs la possibilité de réfléchir sur la manière dont les apprenants peuvent apprendre. On la définit par conséquent comme une enquête menée par un ou plusieurs enseignants dans le but de parvenir à des conclusions qui améliorent les décisions, les actions et les pratiques ultérieures (Sagor 2005).
Les compétences en matière de recherche sont des appuis précieux pour les éducateurs d’adultes, car elles leur permettent d’apprécier leur degré de développement professionnel et d’améliorer leurs pratiques. La recherche pédagogique est demandée pour soutenir la réforme de l’éducation et améliorer les pratiques. Cependant, l’approche de l’enseignant-chercheur est une approche spécifique d’autonomisation : du fait qu’elle est implémentée par les enseignants afin d’améliorer leurs pratiques, elle contribue à mettre en place des réformes éducatives plus spécialisées.
Selon les ouvrages spécialisés, les éducateurs-chercheurs doivent avoir les compétences suivantes :
Notre conclusion est par conséquent la suivante : les compétences en recherche des éducateurs d’adultes englobent la connaissance de concepts de recherche variés, auxquels s’ajoutent des éléments d’éducation des adultes et de recherche, des méthodes de recherche pédagogique pertinentes pour l’andragogie, et le rôle de la recherche-action dans le développement professionnel des éducateurs d’adultes. D’autre part, les éducateurs d’adultes sont en mesure de concevoir des outils de recherche adaptés à une recherche-action participative avec leurs collègues.
Il existe de nombreux programmes visant à développer les compétences professionnelles des éducateurs d’adultes en Égypte. Certains d’entre eux utilisent l’approche de la recherche-action pour développer les compétences des enseignants, tandis que d’autres établissements d’enseignement supérieur proposent une formation en recherche-action tout en mettant en évidence le potentiel de celle-ci. La première conférence annuelle des enseignants consacrée à l’amélioration de l’éducation dans le monde arabe a, par exemple, porté sur le potentiel de la recherche-action pour l’éducation formelle et informelle.
La conférence s’est déroulée au Caire du 10 au 12 janvier 2016 et était organisée par l’Institut d’enseignement supérieur du Moyen-Orient de l’université américaine du Caire, en coopération avec la Ligue arabe, l’organisation pour l’éducation, la culture et la science de la Ligue arabe (ALESCO), et le bureau régional de l’UNESCO en Egypte. L’événement a bénéficié de l’appui de la fondation Ford.
Cet exemple concret montre dans quelle mesure les décideurs de la région sont sensibilisés à la recherche-action et analysent ses avantages. Mais ce n’est qu’un niveau. Les éducateurs d’adultes égyptiens sont-ils prêts pour la recherche-action ? Ont-ils les capacités de recherche et les compétences professionnelles nécessaires pour mener des projets de recherche-action dans leurs classes ?
Nous avons choisi le gouvernorat de Suez, en Égypte, comme étude de cas en raison de la diversité de son environnement : industriel, côtier et agricole. Il compte également plusieurs sociétés pétrolières, des agences internationales de transport maritime et de nombreuses usines à Al-Adabia et Ain Al-Sokhna, ce qui en fait un gouvernorat attractif pour les gens dans l’ensemble du pays.
La recherche a suivi une approche mixte. Un échantillon aléatoire de 81 éducateurs, 71 femmes et 10 hommes, ont reçu des questionnaires pour autoévaluer leurs compétences. En outre, cinq entretiens ont eu lieu avec le personnel de direction de l’autorité générale de l’éducation des adultes à Suez.
Le questionnaire était conçu pour évaluer les compétences professionnelles des éducateurs d’adultes. Il se composait de trois parties : compétences générales (7 compétences), compétences pédagogiques (26 compétences) et compétences en recherche (17 compétences). Les éducateurs étaient invités à évaluer eux-mêmes leurs compétences sur une échelle allant de 0 (pas du tout d’accord) à 4 (tout à fait d’accord), 2 étant neutre (ni d’accord, ni en désaccord). La validité de construction a été déterminée et la fiabilité test-retest a obtenu un coefficient de 0,996 (alpha de Cronbach), ce qui représente une excellente fiabilité et signifie que la mesure était globalement cohérente.
L’analyse des résultats a révélé que le niveau général de compétences des éducateurs d’adultes était de 52,3 %. En d’autres termes, 52,3 % des réponses étaient au-dessus du niveau neutre. Le niveau de compétences générales, pédagogiques et de compétences en recherche n’est pas aussi élevé, et l’étude a montré que les enseignants présentent des lacunes importantes dans certaines d’entre elles. Le tableau 1 donne un aperçu des résultats.
L’analyse des compétences générales, qui sont essentielles pour tout enseignant ou éducateur, montre que le niveau de compétences générales de tous les éducateurs interrogés est élevé (80,2 % des réponses étant au-dessus du niveau neutre). Ceci indique que la préparation et la formation continue des éducateurs d’adultes en Égypte promeuvent leurs compétences générales de manière efficace. Les trois principales compétences générales étaient les suivantes : « comprendre les théories d’éducation des adultes », « expliquer le rôle de l’éducation des adultes » et « expliquer le lien entre éducation des adultes et réalisation du développement ». Le tableau 2 donne un aperçu des compétences et des résultats.
En ce qui concerne les compétences professionnelles, les éducateurs ont fait preuve d’un niveau adéquat, quoique inférieur au niveau neutre dans 56 % des réponses, ce qui montre que des programmes de formation sont nécessaires si l’on veut développer ces compétences de manière efficace. Selon l’autoévaluation, les éducateurs ont obtenu un nombre élevé de points pour les compétences professionnelles suivantes : « planifier pour enseigner efficacement aux adultes », « gérer la situation d’enseignement pour atteindre efficacement les objectifs d’apprentissage » et « aider les apprenants adultes à atteindre leurs objectifs ». Ils ont obtenu le nombre le plus faible de points dans les compétences « apprendre à des adultes à développer leurs capacités de réflexion », « apprendre à apprendre à des adultes » et « tenir compte de la diversité et du multiculturalisme des apprenants » (voir tableau 2).
Le niveau de compétences en recherche était nettement inférieur au niveau adéquat. Selon l’auto-évaluation (voir tableau 2), seules six compétences sur 17 étaient au-dessus du niveau neutre, notamment : « rédiger des rapports de recherche », « posséder suffisamment de compétences en TIC » et « comprendre les concepts ayant trait à la recherche en éducation des adultes » . Les sujets du test ont révélé des niveaux insuffisants dans 11 compétences en recherche. Parmi les plus faibles figurent : « comprendre les méthodes de recherche qualitatives et quantitatives », « comprendre le rôle de la recherche-action dans le développement professionnel des éducateurs d’adultes » et « faire de la recherche-action participative avec ses collègues ».
Les entretiens avec les responsables de l’autorité générale de l’éducation des adultes à Suez ont confirmé les résultats du questionnaire. La directrice de l’unité de formation a déclaré: « D’après mon expérience, je pense que les éducateurs d’adultes n’ont pas suffisamment de compétences professionnelles, il leur en faut plus : davantage de formation, plus d’action et plus de travail ».
Interrogée sur les compétences en matière de recherche, elle a déclaré : « Je ne suis pas surprise. Ils font de leur mieux, mais nous ne leur ouvrons pas bien la voie. Je pense qu’on devrait commencer par familiariser les éducateurs d’adultes avec la recherche action, peut-être par le biais de brochures ou de formations d’une journée dans lesquelles on présenterait le concept et on démontrerait son importance ».
Toutes les personnes interrogées ont confirmé que les éducateurs d’adultes n’ont pas de problèmes au niveau des compétences générales ; ils semblent par contre en avoir au niveau de certaines compétences professionnelles, et ils devraient d’abord commencer par améliorer leurs compétences en recherche avant de pratiquer la recherche-action pour améliorer leurs pratiques.
L’étude a révélé que les éducateurs d’adultes, à Suez (Égypte), n’ont ni le niveau de compétences revendiqué dans les ouvrages spécialisés (notamment en ce qui concerne les compétences en recherche) ni la propension nécessaire à faire de la recherche-action au profit de leur développement professionnel. Nous pensons que le moment d’introduire la recherche-action auprès des éducateurs reste encore à venir. Les décideurs et les concepteurs de formation pourraient envisager de développer, respectivement, les compétences professionnelles des éducateurs et leurs compétences en matière de recherche.
Johnson, B. (1993) : Teacher-As-Researcher. https://bit.ly/2Xfpqex
McNiff, J. (2014) : Writing and Doing Action Research. Londres : SAGE Publications.
Sagor, R. (2005) : The Action Research Guidebook : A Four-Step Process for Educators and School Teams. Londres : SAGE Publications.
Khalaf Mohamed Abdellatif, titulaire d’un master en éducation, chargé de cours à l’université du Caire, Égypte. Il mène des études sur l’éducation sociale à l’université d’Hiroshima, Japon. Sa carrière professionnelle en tant que chercheur s’est concentrée sur les questions relatives à la recherche-action, à l’éducation des adultes, à l’éducation tout au long de la vie et à l’apprentissage communautaire.
Contact
khalaf.mohamed@cu.edu.eg
Eisuke Hisai, titulaire d’un doctorat, maître de conférences à l’université d’Hiroshima, Japon. Il mène des études sur l’histoire de l’éducation non formelle des adultes au Japon, notamment le mouvement axé sur l’amélioration des conditions de vie dans les zones urbaines. Il participe également à divers programmes éducatifs pour le personnel municipal employé dans le domaine de l’éducation non formelle des adultes.
Contact
hisai@hiroshima-u.ac.jp
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