De gauche à droite :
Lisa Breitschwerdt
Université Julius-Maximilian, Würzburg, Allemagne
Reinhard Lechner
Université Julius-Maximilian, Würzburg, Allemagne
Regina Egetenmeyer
Université Julius-Maximilian, Würzburg, Allemagne
Résumé – Le discours universitaire sur la professionnalisation de l’éducation des adultes est actuellement essentiellement axé sur le professionnalisme et le développement professionnel des éducateurs d’adultes ainsi que sur les aptitudes et compétences nécessaires pour travailler dans ce domaine. Les débats théoriques sur la sociologie des professions et l’approche du « nouveau professionnalisme » indiquent que nous devons nous placer sous un angle plus large qui inclue aussi les points de vue des organismes respectifs et de la société. Le présent article fait référence au projet KOPROF (2019) qui s’appuie sur la perspective théorique du « nouveau professionnalisme ». L’analyse de l’interaction entre les niveaux de compétences de la société, des organisations et des individus est elle aussi placée sous cet angle.
On observe depuis quelques années que l’attention se concentre sur le professionnalisme et le développement professionnel des personnels de l’éducation des adultes et de la formation continue (Jütte et coll. 2011). Les recherches menées sur l’éducation des adultes tentent depuis longtemps de définir une profession désignée par l’expression « éducation des adultes » en s’efforçant de déterminer ses attributs spécifiques. Pfadenhauer et Sander (2005) résument sous cet angle traditionnel les attributs de professions qui sont le sujet d’un débat scientifique central : on entend par professions des activités ayant des fonctions sociétales primordiales comme les soins de santé ou la justice. Elles s’accompagnent de certains privilèges et d’un prestige social. Le savoir universitaire et scientifique enseigné dans les universités en est un attribut central. En outre, la qualité du travail professionnel fait d’ordinaire l’objet d’un suivi par des associations de professionnels.
En raison des changements qui surviennent dans la société moderne en général, et dans le secteur de l’éducation des adultes en particulier, il n’est plus utile de se concentrer sur les attributs d’une profession. La société moderne se caractérise par la diffusion de savoirs et par des structures interdisciplinaires au sein desquelles des personnes de disciplines diverses travaillent ensemble. L’éducation des adultes fournit un parfait exemple de cette interdisciplinarité, car dès le départ, elle s’est caractérisée par une grande hétérogénéité dans tous les domaines, y compris en ce qui concerne le personnel, les organismes, les sujets, les groupes cibles, etc. À la fin des années quatre-vingt-dix, on a commencé à se concentrer sur le professionnalisme – une démarche qui était largement axée sur les compétences requises pour travailler en tant qu’éducateur d’adultes (cf. Lencer, Strauch 2016 ; Nittel et coll. 2014 ; Research voor Beleid 2008, 2010, etc.). Les études à ce sujet se penchent sur les parcours éducatifs et professionnels des éducateurs d’adultes, sur la voie et les raisons qui les ont conduits à s’engager dans l’éducation des adultes ainsi que sur les connaissances et compétences qui leur sont nécessaires pour travailler dans ce domaine.
Toutefois, cette focalisation ne fait pas cas de l’hétérogénéité du secteur de l’éducation des adultes et des exigences des différents systèmes auxquelles les éducateurs d’adultes se trouvent confrontés. Evetts (2011 : 407) fait remarquer que le professionnalisme semble ne plus constituer une « logique de la distinction » mais qu’il est au contraire intégré dans des structures organisationnelles et influencé par d’autres logiques. Les activités d’éducation des adultes ne sont pas uniquement d’ordre pédagogique ; les professionnels doivent aussi s’occuper de questions de financement, de gestion de la qualité et de standardisation. Par exemple, un enseignant de l’éducation des adultes ne peut jamais se concentrer simplement sur une planification et des cours de qualité professionnelle sans envisager aussi des questions de financement ou des objectifs dans le contexte organisationnel. L’éducateur d’adultes professionnel doit toujours maintenir un équilibre entre les exigences qui se posent sous les angles bureaucratique, économique et professionnel (Egetenmeyer et coll. 2019).
L’économie (1) exige des éducateurs d’adultes qu’ils s’occupent de l’offre et de la demande concernant leurs propres offres éducatives. En fonction des cibles des différents organismes, les éducateurs d’adultes doivent prendre leurs propres dispositions pour couvrir leurs frais ou réaliser des bénéfices. À ceci s’ajoute la concurrence des autres prestataires de services d’éducation des adultes sur un marché local ou plus vaste. En même temps, il faut compter avec les exigences de la bureaucratie (2), que nous considérons comme des normes. Des organismes publics peuvent les définir. Les organismes d’éducation des adultes doivent se conformer à ces normes s’ils veulent bénéficier de financements publics pour organiser des cours tels que des formations pour adultes axées sur le marché du travail ou des cours d’intégration pour les réfugiés et les migrants. La standardisation est également liée à des questions de gestion de la qualité. Ainsi les organismes d’éducation des adultes doivent-ils répondre à des critères préalablement définis s’ils veulent obtenir des certifications reconnues par l’État pour leurs programmes. Le professionnalisme (3) est le troisième élément. De ce point de vue-là, les éducateurs d’adultes qui travaillent sur le terrain sont des spécialistes autonomes de l’éducation des adultes. Ils sont les spécialistes absolus de l’éducation des adultes. Aussi, en se basant là-dessus, ce sont eux qui organisent, planifient et mettent en œuvre avec professionnalisme les processus d’apprentissage et d’éducation des adultes. En résumé, quand nous parlons de professionnalisme dans l’éducation des adultes, c’est en fait des éducateurs d’adultes qu’il est question, eux qui dans le cadre de leur travail au quotidien ont constamment affaire à des exigences économiques, bureaucratiques et professionnelles diverses. Harmoniser les nécessités de ces trois logiques est une caractéristique de l’éducation des adultes. Ainsi que Noordegraaf (2015) l’a affirmé, cette harmonisation peut être qualifiée de « professionnalisme hybride » (figure 1).
Dans le projet KOPROF (Délimitations du développement professionnel dans la formation continue : exigences de professionnalisation du personnel de la formation continue), les auteurs se placent sous l’angle du « nouveau professionnalisme » pour analyser la professionnalisation dans le secteur professionnel de la formation continue en Allemagne. Afin d’obtenir une vue globale de l’interaction entre les différentes logiques, ils ont choisi un modèle à trois niveaux, englobant la société, les organismes et les compétences individuelles. Le modèle incluait la collecte d’informations qualitatives (documents, interviews, groupes de réflexion) et d’informations quantitatives (un questionnaire) auprès de huit organismes de formation continue (figure 2). L’approche adoptée pour les recherches était la méthode de communication critique (critical communicative method, Gómez et coll. 2011) qui met l’accent sur la recherche réflexive menée en collaboration et dans le dialogue avec les groupes cibles dans le but de provoquer des changements sociétaux et politiques.
L’éducation des adultes et la formation continue sont deux expressions qui, pendant plusieurs décennies, ont été employées comme des synonymes dans le discours universitaire en Allemagne. Ceci non sans ignorer les traditions différentes de l’éducation des adultes et de la formation continue, la première étant d’ordre plus général et civique, la seconde étant davantage axée sur le domaine professionnel. En fait, si nous examinons un prestataire, voire un seul cours, il est aujourd’hui souvent impossible de dire si l’on si on l’entreprend à des fins de développement personnel ou professionnel. C’est pour cette raison que l’interprétation des informations recueillies auprès d’un prestataire de formation continue est également pertinente pour l’éducation des adultes et la formation continue associées en une discipline universitaire unique.
Le projet KOPROF a défini plusieurs délimitations globales de la professionnalisation de l’éducation des adultes et de la formation continue. Premièrement, les informations étayaient la perspective du nouveau professionnalisme, ce qui signifie en d’autres termes que les organismes d’éducation des adultes exercent une puissante influence sur la professionnalisation des éducateurs d’adultes. Actuellement, la recherche se concentre sur l’identification des qualifications, des aptitudes et des compétences dont les éducateurs d’adultes ont besoin. Elle ne tient pas compte des conditions nécessaires à un travail professionnel et des possibilités et limitations qui existent dans l’environnement professionnel. Les organismes d’éducation des adultes sont des interfaces essentielles entre les éducateurs d’adultes et les demandes de la société. Les informations recueillies indiquent qu’une professionnalisation a lieu quand le développement du personnel et celui de l’organisme sont étroitement liés. Les éducateurs d’adultes s’identifient à la situation de l’organisme pour lequel ils travaillent et font progresser celui-ci en entretenant un réseau de contacts dense dans leur domaine d’activité personnel. Les structures organisationnelles laissent de la latitude au développement personnel des éducateurs d’adultes. Ce rôle essentiel des organismes d’éducation des adultes est chapeauté par des organismes de coordination. Ceux-ci réunissent pour leurs membres des informations générales, du savoir ou des offres de formation. Du fait de l’hétérogénéité de l’éducation des adultes, les organismes de coordination contribuent à fournir une structure, à déterminer les besoins en matière de développement sociétal ou à définir des normes de qualité communes.
Le rôle d’intermédiaire du secteur professionnel de l’éducation des adultes et de la formation continue pourrait être identifié comme une autre délimitation globale. Les éducateurs d’adultes et les formateurs continus servent d’intermédiaires entre les exigences et les attentes des différentes parties prenantes. Ils harmonisent le côté pédagogique et l’aspect spécifiquement lié au sujet lorsqu’ils préparent un cours. Pendant le cours, ils concilient les souhaits et motivations des participants et du directeur qui le finance. Ils doivent concilier les objectifs de l’organisme d’éducation des adultes au sujet d’un cours déterminé et leur perception individuelle d’enseignants lorsqu’ils donnent ce cours. Le quotidien des éducateurs d’adultes se caractérise par un travail d’harmonisation entre les différents intervenants et points de vue. En outre, le projet a mis à jour une institutionnalisation des moyens de communication destinés à servir de charnières entre le personnel et la société. Une fois de plus, l’organisme de coordination joue un rôle essentiel lorsqu’il s’agit de communiquer les expériences et l’expertise du quotidien professionnel des éducateurs d’adultes aux acteurs de la politique en matière d’éducation des adultes.
La troisième délimitation correspond à l’intégration systématique de ces moments de médiation dans le développement organisationnel. À l’intérieur de cette délimitation, on a pu identifier des façons innovantes de soutenir le développement professionnel des éducateurs d’adultes. On s’est aperçu que l’innovation était présente là où le soutien au développement professionnel était étroitement lié au développement organisationnel. Sous cet angle, le développement des organismes va de pair avec le développement individuel des professionnels de l’éducation des adultes. Le développement professionnel du personnel est alors primordial pour le développement organisationnel, par exemple quand on développe des stratégies organisationnelles de numérisation. Si l’organisme offre un développement professionnel en matière de numérisation, le développement personnel et le développement organisationnel se renforceront réciproquement.
Le projet KOPROF a utilisé ces résultats afin d’identifier d’autres exigences en matière de développement pour contribuer à stimuler la professionnalisation de l’éducation des adultes :
Les résultats des recherches du projet KOPROF mettent en lumière l’utilité d’adopter un autre point de vue sur la professionnalisation de l’éducation des adultes et de la formation continue. Il est ici question de l’approche de la perspective « du nouveau professionnalisme » qui souligne l’importance des organismes d’éducation des adultes et de formation continue, et de l’intégration des professionnels dans les exigences et demandes diverses des différentes parties prenantes. Les projets de recherche doivent tenir compte de ces évolutions et des spécificités du secteur de l’éducation des adultes et de la formation continue. Ils doivent adopter un point de vue plus large qui prenne en compte les dimensions organisationnelles et sociétales en plus des compétences individuelles au plan professionnel, et les interactions entre ces domaines.
Egetenmeyer, R ; Breitschwerdt, L. ; Lechner, R. (2019) : From ‘traditional professions’ to ‘new professionalism’: A multi-level perspective for analysing professionalisation in adult and continuing education. Dans : Journal of Adult and Continuing Education, 25 (1), 7-24. https://doi.org/10.1177/1477971418814009
Evetts, J. (2011) : A new professionalism? Challenges and opportunities. Dans : Current Sociology, 59 (4), 406-422.
Gómez, A. ; Puigvert, L ; Flecha R. (2011) : Critical Communicative Methodology: Informing Real Social Transformation Through Research. Dans : Qualitative Injury, 17 (3), 235-245.
Jütte, W. ; Nicoll, K. ; Salling Olesen, H. (2011) : Professionalisation : the struggle within. Dans : European Journal for Research on the Education and Learning of Adults – RELA, 2(1), 7-20. https://bit.ly/2KG5xL6
KOPROF (2019) : Contours of professional development in continuing education. https://bit.ly/2Zlznsw
Lencer, S. ; Strauch, A. (2016) : Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung. https://bit.ly/2WwYdDJ
Nittel, D. ; Schütz, J. ; Tippelt, R. (2014) : Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung. Weinheim, Bâle : Beltz.
Noordegraaf, M. (2015) : Hybrid professionalism and beyond : (New) Forms of public professionalism in changing organizational and societal contexts. Dans : Journal of Professions and Organization, 2 (2), 187-206.
Pfadenhauer, M. ; Sander, T. (2010) : Professionssoziologie. Dans : Kneer, G. ; Schroer, M. (éds.) : Handbuch Spezielle Soziologien. Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Research voor Beleid (2008) : ALPINE – Adult Learning Professions in Europe. A Study of the current situation, trends and issues. https://bit.ly/2F64Ve4
Research voor Beleid (2010) : Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. Final report, Zoetermeer. https://bit.ly/2WGVM6z
Lisa Breitschwerdt est titulaire d’une maîtrise ès lettres et chercheuse associée à la chaire d’éducation des adultes et de formation continue de l’université Julius Maximilian de Würzburg. Elle se consacre essentiellement à la professionnalisation dans l’éducation des adultes et enseigne la didactique de l’éducation des adultes à l’université de Würzburg. Elle rédige actuellement sa thèse de doctorat sur le rôle des organisations dans le processus de professionnalisation des éducateurs d’adultes.
Contact
lisa.breitschwerdt@uni-wuerzburg.de
Reinhard Lechner est titulaire d’une maîtrise et chercheur associé à la chaire d’éducation des adultes et de formation continue de l’université Julius Maximilian de Würzburg. Il se consacre en ce moment à la professionnalisation et à la numérisation au sein des organismes d’éducation des adultes et de formations continue. Il rédige actuellement une thèse de doctorat sur les arguments de la professionnalisation de l’éducation des adultes.
Contact
reinhard.lechner@uni-wuerzburg.de
Regina Egetenmeyer est titulaire d’un doctorat et professeure d’éducation des adultes et de formation continue à l’université Julius Maximilian de Würzburg. Elle se consacre à la professionnalisation de l’éducation des adultes, notamment aux questions liées à la professionnalisation universitaire et à la mobilité internationale. Elle mène également des recherches sur l’internationalisation et la numérisation de l’éducation des adultes.
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