Hassan R. Hammoud

Les études universitaires sur l'éducation des adultes et l'alphabétisation dans la région arabe sont peu nombreuses. Seuls l'UNESCO et le PNUD ont publié des informations à ce sujet. Hassan R. Hammoud les a passées en revue et intégrées dans son article dont nous présentons ici une version abrégée. Il dresse un panorama circonstancié de la situation de l'éducation des adultes et de l'alphabétisation dans les différents pays de la région arabe et constate qu'il y existe des différences considérables. Depuis 1996, Hassan R. Hammoud est maître de conférences d'assistance sociale à l'université libano-américaine de Beyrouth. Il a en outre enseigné pendant seize ans au Koweït, à l'université du Koweït. Ses recherches portent entre autres sur la pauvreté et le développement durable dans les pays arabes, sur les problèmes de l'alphabétisation et de l'analphabétisme, sur l'éducation non formelle ainsi que sur d'autres thèmes de politique sociale. Il travaille comme conseiller pour un certain nombre d'organismes de l'ONU comme l'ESCWA (Commission économique et sociale des Nations Unies pour l'Asie occidentale) et l'UNESCO.

L'analphabétisme dans le monde arabe

L'alphabétisme est un mot qu'on associe généralement aux aspects positifs de la civilisation humaine et au développement social et économique. L'analphabétisme, par contre, a depuis toujours été utilisé en relation avec la pauvreté et le manque d'éducation dans différentes régions du monde. L'alphabétisme dont nous parlons dans ce rapport est non seulement une seconde chance d'éducation de base mais aussi une opportunité, pour les jeunes et les adultes, d'améliorer leur niveau de vie et de compétences nécessaires à la vie courante afin de pouvoir contribuer au développement durable de leurs sociétés et mener une vie d'apprenants permanents.

Bien que le monde arabe commence à donner à l'«éducation des adultes» la même signification que les autres pays du monde, à savoir donner aux individus les savoir-faire et les connaissances nécessaires pour répondre avec effectivité aux défis grandissants des nouvelles technologies et de l'information, il est important de rappeler que

Les récentes évaluations et projections de l'UNESCO sur l'alphabétisation² ont permis de rassembler suffisamment de données pour analyser les tendances et les particularités de l'alphabétisme et de l'analphabétisme dans les pays arabes.

N'ayant cependant trouvé aucune publication universitaire sur l'alphabétisme et l'analphabétisme dans le monde arabe, nous avons rédigé ce rapport sur la base des nombreuses publications de l'UNESCO et des rapports du PNUD.

L'alphabétisme dans le monde arabe

L'enseignement de la lecture et de l'écriture se heurte à la dichotomie entre arabe parlé et arabe classique. Il semble aujourd'hui que l'arabe classique ne soit plus la «langue parlée» mais plutôt la langue de la lecture et de l'écriture, l'arabe parlé étant celle de l'expression cordiale et spontanée, des émotions, des sentiments et de la communication journalière. L'enseignement de la lecture et de l'écriture de l'arabe classique aux analphabètes risque donc de négliger les aspects fonctionnels de la langue. Un autre aspect du problème est le rapport entre la langue arabe d'une part, le transfert et l'absorption des technologies d'autre part; si l'on veut que la langue arabe suive le rythme du développement informationnel et technologique, il est indispensable de la renouveler en étendant son utilisation fonctionnelle à la vie de tous les jours, et en encourageant ses contacts avec les autres langues (Rapport sur le développement humain dans le monde arabe, 2003, p. 125-126).

Alphabétisme. L'alphabétisme est une question prioritaire de l'agenda d'éducation des adultes dans le monde arabe; il est la clef du développement dans la mesure où il ne se limite plus aujourd'hui, à l'enseignement de la lecture et de l'écriture, mais comprend les compétences linguistiques, les connaissances en informatique et les compétences dans tous les domaines nécessaires à la vie moderne et aux multiples facettes de la vie.

Accroître le taux d'alphabétisme. En 1980, les États arabes ont pu atteindre un taux d'alphabétisme de 51,3%, soit 11 % de plus qu'au cours de la décade précédente (40,8%). Dix ans plus tard, le taux est passé à 61,5%, ce qui représente une hausse de 10% seulement. Ce rythme est insuffisant si l'on considère que ces pays ont décidé d'éradiquer l'analphabétisme ou de le réduire de moitié d'ici l'an 2000, conformément à la Déclaration de Jomtien en 1990. Autrement dit, au rythme de 1 % par an, les pays arabes auront besoin de 39 années supplémentaires pour éradiquer l'analphabétisme.³

Taux d'alphabétisme. Les taux d'alphabétisme des plus de 15 ans varient fortement d'un pays à l'autre. Les données les plus récentes montrent qu'ils atteignent 80% et plus dans neuf pays relativement petits, à l'exception de l'Arabie Saoudite (Jordanie, Émirats arabes unis, Bahreïn, Arabie Saoudite, Syrie, Koweït, Liban, Qatar et Libye); il est par contre inférieur à 75% dans neuf autres pays très peuplés, l'Irak, la Mauritanie et le Yémen enregistrant des taux respectifs de 40%, 41,2% et 49%.

John Daniel, sous-directeur général de l'UNESCO pour l'Éducation, sonne l'alarme:

Pour la tranche d'âge de 15 à 24 ans, les résultats sont plus satisfaisants puisque le taux d'alphabétisme atteint 90% et plus dans onze pays, soit nettement plus que la moyenne internationale, soit 87,6% (Jordanie, EAU, Bahreïn, Syrie, Qatar, Koweït, Algérie, Libye, Arabie Saoudite, Oman, Tunisie), la Jordanie enregistrant le taux le plus élevé (99,4%). Ces pays «hautement alphabétisés» contrastent avec les cinq pays arabes à la fois «faiblement alphabétisés» et les plus peuplés, dans lesquels la moyenne est inférieure à celle des pays en développement, soit 85,2% (Soudan, Egypte, Maroc, Mauritanie et Yémen).

Amélioration de l'alphabétisme des femmes. Les taux d'alphabétisme des femmes de 15 ans et plus varient entre 24% (Irak) et 85,9% (Jordanie). Entre 1990 et 2000-2004, les taux ont été supérieurs à la moyenne internationale (76,5%) dans six pays. Au Bahreïn, le taux d'alphabétisation des femmes est passé de 74,6% à 84,2%, en Jordanie de 72,1 % à 85,9%, au Koweït de 72,6% à 81 %, au Liban de 73,1 % à 82%, au Qatar de 76% à 82,3%, et dans les Émirats arabes unis de 70% à 80,7%.

Malgré ces progrès considérables, des taux d'analphabétisme élevés persistent cependant dans la majorité des pays arabes chez les femmes, qui représentent les deux tiers des analphabètes de la région; selon le Rapport sur le développement humain dans le monde de 2002, p. 52, la situation risque de ne pas s'améliorer «avant 2040». Ce déséquilibre est dû à plusieurs raisons, mais plus particulièrement au taux très faible de scolarisation primaire, au ralentissement du rythme de croissance de ce taux dans les années 90 par rapport aux années 80 avec un apparent parti pris contre les femmes (RDHA 2002, p. 52), à la baisse des dépenses publiques en éducation depuis 1995 (RDHA 2003, p. 52), et enfin à un «recul de l'engagement politique ou à l'inadéquation des méthodes employées pour redresser la situation».⁵

Parité des sexes. L'indice de parité des sexes était estimé à 0,69 en 2004, soit l'un des plus faibles du monde à l'exception de l'Asie du sud et de l'Asie occidentale.⁶ En dépit des efforts déployés pendant les deux dernières décennies, les filles sont généralement moins scolarisées que les garçons.

Ceci ne veut pas dire que l'éducation des garçons ne soit pas importante. Tous les enfants, garçons et filles, méritent une éducation de bonne qualité. Car au fur et à mesure que l'ère de l'information avance, les enfants analphabètes ou non instruits, et plus tard les adultes qu'ils deviendront, risquent de faire partie des laissés-pour-compte.

Seuls cinq pays (Émirats arabes unis, Qatar, Koweït, Jordanie, Bahreïn) ont un indice de 0,90 et plus pour les plus de 15 ans, soit un taux nettement supérieur à la moyenne mondiale de 0,88, les EAU atteignant même 1.07. On constate que les onze pays qui présentent un indice inférieur à la moyenne de celui des pays en développement (0,83) (Tunisie, Algérie, Libye, Arabie Saoudite, Soudan, Syrie, Oman, Mauritanie, Egypte, Yémen et Maroc) sont ceux qui ont toujours été les moins alphabétisés, à l'exception de la Syrie et de l'Arabie Saoudite. Ces disparités entre les pays sont dues à divers facteurs: au Soudan, la pauvreté et les mariages précoces entraînent les familles à négliger l'éducation des filles. Au Yémen, le niveau de scolarisation primaire des filles est faible et les écoles sont trop éloignées des foyers. Enfin, certains pays réduisent les ressources et les financements alloués aux écoles de filles dans les communautés locales qui font une ségrégation entre les sexes, les autorités éducatives ne sont pas assez engagées et n'encouragent pas la sensibilisation à l'éducation des filles.

Les disparités sont moins prononcées dans la tranche d'âge de 15 à 24 ans. L'indice est de 0,94 et plus dans neuf pays (Jordanie, Émirats arabes unis, Oman, Bahreïn, Libye, Arabie Saoudite, Syrie, Qatar et Koweït), cinq d'entre eux atteignant la parité (Bahreïn, Jordanie, Koweït, Qatar et Émirats arabes unis), alors que cinq autres (Mauritanie, Egypte, Maroc, Soudan et Yémen) enregistrent un indice inférieur à 0,91 (indice de parité dans les pays en développement).

Analphabétisme

Les pays arabes sont parfaitement conscients de la gravité de la situation, tant au niveau gouvernemental qu'organisationnel. Diverses mesures ont été prises et se sont concrétisées par la création de commissions et de conseils nationaux, par la mise en place de politiques et de stratégies et, avec le soutien technique direct du bureau régional de l'UNESCO à Beyrouth, Liban, par l'organisation de conférences nationales et régionales pour coordonner les actions contre l'analphabétisme. L'une des principales mesures d'aide technique a été le lancement du PROGRAMME RÉGIONAL POUR LA GÉNÉRALISATION ET LA RÉNOVATION DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET L'ÉLIMINATION DE L'ANALPHABÉTISME DES ADULTES DANS LES ÉTATS ARABES (ARABUPEAL, 1989), programme intégré plus tard aux objectifs et au plan d'action de l'EPT après 2000. L'objectif visé était le développement des systèmes éducatifs arabes dans le domaine de l'alphabétisation et de l'enseignement primaire, grâce à l'élaboration de programmes d'enseignement et de méthodes pédagogiques, à la mise en place de mesures de formation des enseignants, et à la création de structures administratives et de planification adéquates.⁷

En outre, l'un des principaux succès de la CONFINTEA V (Hambourg, 1997), a été la création, en 1999, du Réseau arabe pour l'alphabétisation et l'éducation des adultes; son but est de renforcer le rôle des ONG et des organisations de la société civile pour éradiquer l'analphabétisme dans la région.⁸

Recul des taux d'analphabétisme (plus de 15 ans). Ces mesures ont permis aux pays arabes de réduire leurs taux d'analphabétisme (48,7% en 1990, 38,5% en 2000). Le pourcentage moyen de femmes analphabètes âgées de 15 ans et plus a décru (voir plus bas le tableau des données recensées dans 18 pays), passant de 64,9% en 1980 à 51,9% en 1990 et à 40,2% en 2000. Dans la tranche d'âge de 15-24 ans (données pour 17 pays), le taux d'analphabétisme est passé de 44,9% à 29,9% et 19,4% pour la même période. On remarquera que dans cette même tranche d'âge, le pourcentage de femmes analphabètes a été inférieur à 10% dans neuf pays et pratiquement nul en Jordanie (0,2%) et au Bahreïn (1,4%).⁹

Source: extrait de Non-formal éducation for girls, UNESCO, 2000, Rafika Hammoud, p. 20

Taux d'analphabétisme (plus de 15 ans). En 1980, les taux d'analphabétisme étaient de 45% à 80% dans 14 pays, et de 28% à 35% dans six autres. En 2005, ces taux ont enregistré une baisse spectaculaire: ils représentent 8% à 22% dans dix pays (Jordanie, Bahreïn, Qatar, Koweït, Liban, Arabie Saoudite, Oman, Émirats arabes unis, Syrie et Libye) et 23% à 34% dans trois autres (Algérie, Djibouti et Tunisie). Six pays (Irak, Mauritanie, Maroc, Egypte, Soudan et Yémen) ont encore un taux d'analphabétisme de 35%, l'Irak et la Mauritanie arrivant en tête avec 60%.

Recul de l'analphabétisme des femmes de 15 ans et plus. En 1980, les taux d'analphabétisme des femmes étaient supérieurs à 75% dans presque la moitié des pays arabes, ce qui représente trois femmes sur quatre. On constate en 2005 des progrès considérables dans six pays qui atteignent des taux de 10% à 20% (Bahreïn, Jordanie, Koweït, Liban, Émirats arabes unis et Qatar), et un recul moins sensible en Libye et Arabie Saoudite, Algérie, Djibouti, Oman, Syrie et Tunisie (25% à 40%). Néanmoins, le Soudan maintient un taux de 46% et cinq autres pays (Irak, Egypte, Mauritanie, Maroc et Yémen) de 50% à 67%.

Analyse

Les variations sont importantes d'un pays à l'autre. Trois groupes ont pu être identifiés en fonction des progrès réalisés: le premier comprend les pays «hautement alphabétisés» (Libye et États du Golfe à l'exception de l'Arabie Saoudite); ce sont de petits pays à faible densité démographique et dotés d'importantes ressources financières; deux autres, la Jordanie et le Liban, en font également partie. Le second se compose des pays prometteurs qui semblent pouvoir atteindre des niveaux acceptables d'alphabétisation (Arabie Saoudite, Syrie, Tunisie et Algérie). Le troisième comprend les «pays faiblement alphabétisés» (Egypte, Mauritanie, Irak, Yémen, Djibouti, Maroc et Soudan).

Le premier groupe doit son succès à des options politiques, des stratégies et des programmes d'alphabétisation divers. Les États du Golfe dispensent l'éducation gratuite et obligatoire, et ont mis en place des systèmes d'encouragements et de récompenses. Au Bahreïn, la détention d'un certificat d'alphabétisation est la condition sine qua non de l'accès à un emploi dans le secteur public. Le Bahreïn et la Jordanie encouragent l'accès à des programmes flexibles en proposant des cours le soir et l'après-midi. En Oman, au Liban et en Libye, la collaboration entre le gouvernement et la société civile a beaucoup contribué au succès. En Jordanie, la volonté politique d'éradiquer l'analphabétisme constatée aux niveaux les plus élevés a largement porté ses fruits: le soutien durable et des financements appropriés ont en effet permis de définir un cadre politique de dix ans accompagné d'objectifs à moyen et long terme axés sur la mise en place d'importantes réformes éducatives.

Le second groupe a ceci de particulier qu'il est à la fois très étendu géographiquement et qu'il englobe des pays à faibles ressources, à l'exception de l'Arabie Saoudite. En dépit des résultats impressionnants obtenus dans la lutte contre l'analphabétisme, ces pays ont besoin d'enseignants compétents et de professionnels pour poursuivre leurs programmes d'alphabétisation, et doivent en même temps améliorer leurs manuels et leurs guides pédagogiques. L'Arabie Saoudite a commencé à encourager le secteur public et le secteur privé à participer activement à la formation technique et professionnelle de la main d'œuvre qualifiée. En 1999, la Tunisie a réalisé une évaluation de son plan d'éducation des adultes et d'alphabétisation, qui a permis d'identifier les raisons de l'échec de sa stratégie adoptée en 1997: manque de partenariat, formations insuffisantes et pauvreté extrême de certains analphabètes. En dépit de l'amélioration du taux d'alphabétisation, le gouvernement syrien a déclaré en 2000 que ses résultats étaient loin d'être satisfaisants.

Le troisième groupe se compose de pays très peuplés, géographiquement étendus et privés de ressources financières. Cependant, des initiatives ont été prises pour mettre en place des programmes et des cursus nouveaux (Maroc, Yémen, Soudan et Egypte), garantir l'accès des femmes et des filles à l'éducation des adultes, notamment dans les zones rurales et les communautés éloignées (Egypte, Maroc, Mauritanie), et sensibiliser les populations à la valeur de l'éducation (Mauritanie). Ces pays sont cependant marqués par de profonds écarts entre zones urbaines et zones rurales pour les deux sexes, les raisons étant la faiblesse des ressources et l'incapacité des structures éducatives à atteindre les analphabètes.¹⁰

En conclusion, malgré les grands progrès réalisés dans le domaine de l'éducation des adultes au cours des vingt-cinq dernières années, on constate que:

Acquis en matière d'alphabétisation

S'il est vrai que les pays arabes ont ardemment souhaité mettre en œuvre les recommandations et les principes de la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien 1990) pour donner à leurs enfants une éducation de meilleure qualité, ils ont par contre fait peu d'efforts pour évaluer de manière systématique les acquis en matière d'alphabétisation et l'éducation de base dans la région; John Daniel fait remarquer «À ce jour, les pays arabes n'ont que faiblement participé... [au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)].»¹²

Dans le cadre du suivi de la qualité des programmes éducatifs en général et des résultats d'apprentissage en particulier, l'UNESCO et l'UNICEF ont initié et mis en œuvre un projet commun dans neuf pays arabes, qui a pour but d'analyser les résultats d'apprentissage de base en langue arabe, mathématiques et compétences nécessaires dans la vie courante.¹³ Les résultats montrent que dans deux États seulement (Tunisie et Maroc) les élèves ont atteint le niveau de base escompté en langue arabe, mais qu'aucun des pays participants n'a atteint le niveau en mathématiques (80%), le meilleur score étant celui de la Tunisie (77%).

C'est dans la langue arabe que les résultats sont les meilleurs, en mathématiques qu'ils sont les moins bons; il n'a pas été possible de faire une évaluation exacte des résultats dans les compétences nécessaires à la vie. On constate également un niveau plus élevé dans les écoles urbaines et privées que dans écoles rurales et publiques. Les filles ont été meilleures que les garçons en arabe, dans les compétences de base et en mathématiques.

Ces résultats sont dus à deux types de facteurs: familiaux et personnels d'une part, scolaires d'autre part, les premiers ayant un plus fort impact sur les performances des élèves que les seconds. On citera parmi les principaux facteurs familiaux et personnels: le niveau socio-économique, le suivi des devoirs à la maison, l'éducation préscolaire, les attentes des parents vis-à-vis des potentiels de leurs enfants, et l'absentéisme. On citera parmi les facteurs scolaires: les structures scolaires, les attentes concrètes des enseignants vis-à-vis des capacités des élèves, les différences de méthodes pédagogiques et d'évaluation, l'âge des enseignants et des proviseurs, et la coopération de l'école avec la communauté locale.

Pour corroborer les résultats ci-dessus, plusieurs autres études ont été réalisées sur le même thème dans certains pays arabes, notamment en Oman, en Egypte et au Bahreïn. Ces études n'ont qu'une valeur limitée dans la mesure où elle n'ont été ni conçues ni réalisées sur une base comparable et ne fournissent pas de conclusions comparatives. Néanmoins, les résultats mettent bien en lumière la qualité de l'enseignement élémentaire. En Oman, quatre études d'évaluation des performances en arabe, mathématiques, sciences et compétences nécessaires à la vie courante réalisées dans la quatrième, la sixième et la neuvième année scolaire révèlent que 1) la moyenne de la classe dans toutes les matières est inférieure au niveau excellent, 2) les filles sont meilleures que les garçons dans toutes les matières. En Egypte, une étude de terrain constate que le niveau de performances scolaires est médiocre, plus particulièrement dans les matières principales (lecture, écriture et mathématiques). Au Bahreïn, la situation est similaire dans les compétences essentielles. Dans le cadre des études comparatives avec d'autres pays, seul un pays arabe, le Koweït, a participé à la Troisième étude internationale en mathématiques et en sciences. Bien que ce pays ait suffisamment de ressources financières et une faible démographie, les élèves koweïtiens sont arrivés 39^e sur 41. Ceci mène à la conclusion suivante: en fin de compte, la qualité de l'éducation ne dépend ni du niveau des ressources ni de facteurs quantitatifs, mais d'autres éléments relatifs à l'organisation des processus éducatifs et des modes de prestation et d'évaluation. (Arab Human Development Report 2003, p. 54-55).

D'une manière générale, on peut dire que les pays arabes n'accordent pas suffisamment d'intérêt aux aspects essentiels de l'apprentissage, et qu'on a encore trop peu d'informations sur l'acquisition des compétences de base par rapport à celles dont on dispose sur la qualité de l'éducation.

Analphabètes: profils et problèmes

Enfants non scolarisés. Le taux de scolarisation a beaucoup progressé, plus particulièrement chez les filles qui ont actuellement des chances éducatives, voire des opportunités meilleures que dans les pays d'Afrique de l'Ouest ou de l'Asie du Sud. Cependant, malgré les progrès des deux dernières décennies, le taux d'admission des filles reste inférieur à celui des garçons; il ne représentait que 69,4% en 1990, et vu l'évolution pendant la dernière décennie, on estime à plus d'un cinquième la proportion de filles de 6 à 11 ans non scolarisées en 2000.¹⁴

Filles et femmes. Dans le monde arabe, l'éducation des femmes se heurte à des obstacles et des problèmes nombreux. Les filles non scolarisées et les femmes analphabètes sont en majorité; étant donné d'une part, les attitudes défavorables à l'égard de l'éducation des femmes, considérées comme inférieures (surtout dans les zones rurales), et d'autre part les pénuries de ressources, la préférence est donnée aux hommes. Les causes les plus courantes sont la pauvreté et les mariages précoces (surtout dans les zones rurales), le manque de sensibilisation des parents pour la valeur de l'éducation des filles, le manque d'écoles «favorables aux filles», et enfin l'absence de volonté politique d'éradiquer l'analphabétisme des femmes.

Populations rurales. En 1989, 49% de la population totale de la région arabe vivaient dans des zones rurales; ce taux devrait être passé à 43% à la fin du 20^e siècle. Les communautés rurales ne bénéficient pas de services éducatifs adéquats - écoles, enseignants, matériel pédagogique. Le faible niveau d'assiduité est dû à des facteurs économiques pour les hommes, aux pénuries de ressources, à la pauvreté et aux mariages précoces pour les femmes. En outre, les programmes d'enseignement dans les zones rurales n'ont pratiquement aucun rapport avec le quotidien. Il est surprenant qu'au Maroc, les disparités entre les sexes dans le domaine de l'alphabétisation soient plus importantes chez l'actuelle génération de jeunes que chez leurs parents ou grands-parents. Ceci résulte de la migration sélective des alphabètes ruraux vers les villes, et du manque d'accès et de structures éducatives dans les zones rurales. Le taux élevé d'analphabétisme en milieu rural est dû partiellement au nombre élevé de foyers dans lesquels les parents sont tous deux analphabètes, et donc beaucoup plus susceptibles d'avoir des enfants analphabètes.¹⁵

Nomades. Les autorités accordent peu d'attention aux zones nomades par rapport aux centres urbains; la scolarisation des enfants nomades ne suffit ni à les alphabétiser, ni à leur donner une éducation adaptée à leurs besoins et à leur mode de vie. Les taux de scolarisation sont très faibles et moins réglementés, les disparités entre les sexes importantes et les taux de scolarisation des filles très faibles. Le redoublement et l'abandon scolaire sont fréquents. Les zones nomades souffrent du manque d'écoles et d'autres structures éducatives pour les hommes, les femmes, les enseignants et autres. Ne disposant d'aucune donnée sur ce groupe de population, il est très difficile de déterminer avec précision leur nombre et leurs particularités.¹⁶

Handicapés. En termes quantitatifs, les handicapés - enfants et adultes - représentent le groupe défavorisé le plus important après les femmes. Les offres éducatives sont rares, les écoles et les équipements éducatifs inadéquats et trop peu nombreux. Nous n'avons pas de données sur la taille de ce segment de population ni sur le type de handicaps, car la majorité d'entre eux n'est pas identifiée. Les principales barrières éducatives sont l'absence de politiques et de plans, l'inadéquation des programmes d'éducation spéciale à tous les niveaux, une fausse perception de ce type d'éducation dans certains pays, et la dichotomie entre éducation normale et éducation spécialisée.¹⁷

Une récente conférence sur les handicapés, organisée à Beyrouth en octobre 2002 a permis d'identifier les raisons majeures du nombre important de handicapés dans cette région; il s'avère que la principale raison sont les violents conflits qui brisent littéralement les vies.

Sur 17 rapports nationaux, seuls quatre pays- Egypte, Oman, Palestine et Émirats arabes unis - considèrent comme prioritaire la formation des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux. Ces pays ont mis en place des programmes spéciaux pour handicapés physiques, qui prévoient la création d'un environnement d'apprentissage accessible, des formations spéciales pour les enseignants, l'impression en brail de manuels d'alphabétisation et l'intégration des handicapés dans les écoles et les institutions d'enseignement supérieur.¹⁸

Principaux programmes novateurs

La durabilité de l'éducation dépend dans une large mesure de l'évaluation des programmes de formation d'adultes et de leur impact sur l'apprentissage. L'évaluation est également indispensable pour la révision et l'amélioration des programmes. En outre, la documentation des succès réalisés dans ce domaine fournit une base solide pour qui veut tirer des enseignements de ces programmes et les appliquer à d'autres contextes. Les pays arabes ont pris diverses mesures axées sur la qualité des programmes, l'adéquation des matériels pédagogiques, la motivation des apprenants, la satisfaction des besoins spéciaux des populations, la participation communautaire et l'utilisation des technologies. Ces questions ont fait l'objet de nombreux projets dans divers pays arabes.

Un rapport de l'UNESCO réalisé en 2001 sur l'éducation non formelle des filles dans la région arabe¹⁹ cite quatre projets pilotes mis en œuvre en Egypte, au Maroc, au Soudan et en Libye pour éradiquer l'analphabétisme:

1. en Egypte, des écoles d'une seule classe et des écoles communautaires ont été inaugurées en 1993 afin d'améliorer l'éducation des femmes rurales tout en leur permettant d'acquérir des compétences de base au sein de leurs communautés, et de combler l'écart entre l'éducation des hommes et celle des femmes. Ces écoles ont non seulement donné aux femmes et aux filles des communautés traditionnelles un accès direct à l'éducation, mais elles ont également contribué à éliminer les obstacles à l'éducation des filles dans les sociétés pauvres et traditionnelles. Grâce à la proximité des écoles et à la flexibilité des emplois du temps, les filles ont pu poursuivre leur formation sans pour autant cesser de participer aux travaux des champs ou aux taches domestiques. Cependant, seuls 4% du groupe cible ont pu bénéficier de ces mesures. Les raisons sont diverses, notamment le manque de financements publics, le non-respect des lois sur le travail des enfants, la pauvreté et la migration de nombreuses familles rurales dans des zones inaccessibles et privées de structures éducatives, et enfin le peu de valeur accordée à l'éducation des femmes par leurs familles (Plan national d'éducation pour tous 2002).
2. Maroc: l'éducation des femmes dans le district d'AI Saragena. Ce projet a été démarré en 1994 avec la collaboration du PNUD pour encourager la scolarisation des femmes dans une zone rurale pauvre. Il prévoit entre autres des mesures d'encouragement pour les filles et l'introduction, dans les programmes scolaires, d'activités dont les participants - principalement des femmes - ont un besoin urgent dans les domaines de l'agriculture, de la menuiserie, de la couture et de l'électricité; le projet prévoit aussi d'intégrer d'autres compétences de base de la vie courante en fonction des besoins des communautés.
3. Projet d'éducation des bédouins nomades au Soudan, qui représentaient 65,5% de la population en 2001 (Plan national d'éducation pour tous, 2002). Il s'agit d'un projet expérimental d'écoles itinérantes mis en place en 1994 dans le district de Darfour. Un département spécial responsable des écoles nomades a été créé par le ministère de l'Éducation. La communauté a participé au projet, fourni les locaux et les primes pour les enseignants, et s'est engagée à déplacer les écoles au fur et à mesure qu'elle se déplaçait elle-même dans le désert.
4. En Libye, un centre d'enseignement à distance a été ouvert à la fin des années 80 et comportait déjà 17 nouvelles sections en 1990. Le centre fonctionne par un canal satellite qui permet de diffuser les cours à distance dans diverses zones et provinces du pays. Il propose des cours dans 11 domaines de spécialisation en éducation de base, connaissances de base et apprentissage tout au long de la vie, alphabétisation et éducation durable.

Nous évoquerons également les programmes novateurs suivants:

• en Arabie Saoudite, le programme de postalphabétisation des filles, axé sur l'acquisition de compétences diverses, notamment l'économie domestique et la couture. Un autre programme de formation non formelle des femmes dispense des cours supplémentaires en informatique, en langues et en artisanat traditionnel. De petits ateliers d'artisanat, connus sous le nom de «familles génératrices de revenus» ont été créés pour aider les femmes qui ont terminé leur formation en couture et en broderie à générer des revenus (Plan national saoudien, 2000).
• Au Liban, le projet pilote UNIILIT démarré par l'UNESCO en 1998 a pour objectif d'encourager les structures d'alphabétisation et les institutions d'enseignement supérieur à lutter en commun contre l'analphabétisme dans le cadre d'actions appelées «enseigner aux autres», pour combler l'écart entre les «plus nantis et les plus démunis». Dans le cadre du même programme, certains pays donnent aux étudiants 40 heures de crédits universitaires pour travailler dans le projet; dans d'autres, les étudiants ne reçoivent leur diplôme qu'à condition d'avoir effectué des taches communautaires. Cependant, ce programme présente un problème majeur dans la mesure où il n'a pas encore été institutionnalisé par les universités. (UNESCO: UNILIT).
• L'Egypte, Oman et le Liban ont choisi de pallier la pénurie d'alphabétiseurs en formant des milliers de jeunes diplômés de l'enseignement secondaire, ce qui leur a permis de toucher un nombre plus important de personnes et d'étendre la couverture aux zones rurales et délaissées (Plans nationaux de l'Egypte, d'Oman et du Liban, 2002).
• Le Soudan a choisi la formation ouverte pour atteindre les populations déplacées, contraintes de vivre dans des camps en raison des conflits politiques; il s'agit d'offres d'éducation formelle et non formelle allant de l'alphabétisation jusqu'au lycée. Un suivi de ce «programme de postalphabétisation» est effectué pour assurer son succès. Le projet permet aux personnes nouvellement alphabétisées d'écrire leurs biographies, qui sont ensuite publiées et génèrent des revenus (Plan national d'EPT, 2002). Le Soudan lutte également en faveur de l'éducation des femmes et contre l'analphabétisme par le biais de la Sudan Open Learning Organization (Organisation soudanaise de formation ouverte, SOLO), qui s'inspire de l'approche de Paolo Freire sur l'autonomisation des femmes rurales (Plan national 2002). Le projet consiste à faire participer les apprenantes à l'identification des besoins de leurs communautés dans leur environnement, et à leur proposer des sujets à la fois nouveaux et intéressants.
• Au Liban, l'Institut des femmes arabes a mis en place deux projets pilotes dans le but de promouvoir la génération de revenus chez les femmes pauvres et analphabètes. Une étude a été réalisée pour sélectionner les métiers les plus appropriés et les aider à ouvrir de petits commerces tout en leur fournissant les matières premières et en commercialisant leurs produits. Le projet, qui a permis à certaines de trouver un emploi, a même été mis en œuvre dans l'une des prisons du pays.
• Le «Projet d'acquisition de compétences de base nécessaires à la vie courante», démarré en 1985, a pour objectif d'aider les analphabètes et les handicapés à gagner leur vie, à s'intégrer dans la société et à devenir des citoyens actifs. Ce projet a également été réalisé dans sept pays arabes pendant 18 ans.²⁰
• En Algérie, un programme d'alphabétisation très réussi, géré par «Iqraa», a pour but d'accroître substantiellement les taux d'alphabétisme dans les zones rurales, et plus particulièrement chez les femmes et les filles. Les femmes ont été encouragées à participer aux cours d'alphabétisation et de formation grâce à l'organisation de cours parallèles de broderie, de couture et de coiffure. Le projet a pu motiver les femmes des zones rurales éloignées, et les certificats délivrés à l'issue de chaque cours leur ont donné confiance en elles.²¹

Malheureusement, nous n'avons pas suffisamment d'informations fiables sur ces programmes novateurs, car leur efficacité n'a pas été documentée et les ressources allouées à l'évaluation et au suivi ont été insuffisantes. Par conséquent, non seulement leur rôle dans la lutte contre l'analphabétisme passe inaperçu, mais les moyens de mesurer leur impact sur les acquis et leur durabilité sont considérablement limités.

Comme le constate un récent Rapport régional sur l'alphabétisme et l'éducation des adultes (CONFINTEA V, 2003):

«on manque d'informations statistiques et narratives sur l'éducation des adultes et l'alphabétisme dans la région, et les informations ne sont que partiellement crédibles. Ceci est dû à la fois au manque de documentation centralisée et fiable, et à l'absence de collecte d'informations. S'il est vrai qu'un grand nombre de programmes donnent de bons résultats dans certains pays et qu'il vaut la peine de dupliquer et d'adapter certaines études évaluables, ces dernières ont cependant été insuffisamment documentées, publiées et diffusées. La région dispose donc d'un potentiel de connaissances qui n'est ni partagé ni exploité.» (p. 5.)

Défis et contraintes

La majorité des pays arabes font face à des défis considérables en matière d'universalisation de la qualité de l'éducation de base et de l'alphabétisme. Une étude sur l'éducation de base et l'alphabétisme réalisée en 1989 par l'UNEDBAS dans tous les États arabes, a identifié neuf obstacles à l'éducation pour tous:²²

• inadéquation des fonds et manque de ressources humaines bien formées;
• attitudes défavorables de certaines communautés envers l'éducation des filles;
• priorité accordée par les pauvres et les gens non éduqués à la valeur économique du travail des enfants par rapport à l'éducation;
• manque d'infrastructures pour atteindre les communautés nomades et rurales;
• catastrophes d'origine naturelle et humaine, ayant pour conséquence la destruction de la propriété et la dislocation des populations;
• manque de politiques bien définies en matière d'utilisation des institutions éducatives traditionnelles;
• manque d'utilisation adéquate des médias pour promouvoir l'éducation;
• incapacité de certains États arabes à gérer les systèmes éducatifs, faiblesse des organes administratifs et de planification;
• contradictions entre les valeurs enseignées à l'école et les valeurs sociales dominantes.

En ce qui concerne l'alphabétisme, plusieurs facteurs semblent avoir eu une influence négative sur les programmes, notamment l'absence de mobilisation de ressources financières et humaines, et le manque de techniques appropriées pour attirer les groupes cibles qui ne considèrent pas l'alphabétisme comme une nécessité. L'alphabétisation relève de la responsabilité exclusive d'un ministère ou d'un département. En outre, ces pays ont en commun une mauvaise qualité d'enseignement, la raison étant le manque de formations appropriées, et de motivation des enseignants et des apprenants. Mais plus important encore, est le fait que la phase d'alphabétisation de base fasse rarement l'objet d'un suivi, ce qui entraîne un taux de rechute important. On a rarement recours aux institutions éducatives traditionnelles pour éliminer l'analphabétisme de manière fonctionnelle; de même, le système bureaucratique de gestion des programmes est souvent copié sur le système d'enseignement primaire formel sans que soient consultés les apprenants adultes, et est généralement géré par des non professionnels. Enfin, les universités et instituts de recherche manifestent peu d'intérêt pour la formation des adultes.²³

Dans le cadre de l'évaluation du niveau de conformité des pays arabes aux critères des plans d'éducation pour tous, un récent rapport régional de l'UNESCO²⁴ a constaté que la majorité des plans n'évoquent pas clairement l'engagement gouvernemental, ni l'affectation des fonds nécessaires à leur mise en œuvre. En outre, rien n'indique que ces plans aient été conçus avec la participation des différents secteurs et organisations de la société civile. En dépit de leur engagement pour les objectifs d'EPT, les États arabes n'ont pas intégré l'éducation dans leurs plans sociaux et économiques ni dans leurs stratégies de réduction de la pauvreté. Les plans comportent des déclarations claires sur les buts et les objectifs sans pour autant être définis par des indicateurs mesurables. Les objectifs et les programmes d'action ne se sont pas traduits en plans d'action opérationnels.

Les plans nationaux manquent généralement de systèmes de suivi et d'évaluation des performances qui leur permettraient de faire le point sur les progrès réalisés.

Conclusion

En dépit des importants progrès réalisés dans le domaine de l'éducation des adultes, la région arabe n'atteint pas le niveau requis pour mettre en œuvre les objectifs d'EPT. Les chiffres dont nous disposons pour 2004 démontrent la gravité du problème et les innombrables défis auxquels sont confrontés les pays de la région. Un récent rapport de l'Organisation de la Ligue arabe pour l'éducation, la culture et la science (ALESCO)²⁵ affirme que quelque 70 millions de personnes de 15 ans et plus sont entrés dans le 21e siècle sans savoir lire ni écrire, ce qui représente l'un des pourcentages d'analphabètes les plus importants du monde. Le rapport déplore vivement que l'objectif de réduire de moitié le nombre d'analphabètes entre 1990 et 2000 n'ait pas été atteint; les tendances actuelles montrent qu'il faudra attendre plus de trois décennies avant de pouvoir résoudre définitivement ce problème dans la région.

Bien que les rapports régionaux des pays arabes sur l'éducation pour tous et les matériels de recherche disponibles réaffirment les grands progrès réalisés dans cette région pour enrayer l'analphabétisme, la croissance démographique rapide a fait croître le nombre de personnes qui ne savent ni lire ni écrire au cours des 35 dernières années. Bien que le pourcentage d'analphabètes par rapport à l'ensemble de la population ait constamment décru de 1970 à 1990, passant de 73% à 48,7%, pour atteindre 35,6% en 2004, le nombre d'analphabètes a évolué à la hausse, passant de 50 millions en 1975 à 61 millions en 1990 et à 70 millions en 2004. Le rapport de l'ALESCO révèle également que près de la moitié des femmes arabes (46,5) sont incapables de lire et d'écrire, alors que le taux est de 25,1 % chez les hommes. Le nombre absolu de femmes analphabètes de 15 à 24 ans est en hausse dans la plupart des pays arabes; il est passé de 40 millions en 1990 à 42,2 millions en 1997, et l'on s'attend à ce qu'il représente 43,9 millions de personnes en 2005.²⁶

Selon les estimations des Objectifs du millénaire pour le développement, le monde arabe ne sera pas capable de réaliser l'égalité entre les sexes avant 2020, ni l'éducation de base pour tous avant 2050 si la situation reste inchangée, c'est-à-dire si le taux de progression ne s'améliore pas.²⁷

L'objectif de Jomtien, à savoir réduire de moitié l'analphabétisme d'ici 2000, n'a été réalisé dans aucun pays arabe; on reconnaît également que le faible niveau d'alphabétisation et de compétences de base est même plus prévalent aujourd'hui qu'il y a dix ans.

S'appuyant sur l'INDICE DE DÉVELOPPEMENT DE L'EPT pour évaluer le degré d'avancement des progrès réalisés par chaque pays en faveur de l'éducation par rapport à l'année butoir (fin 2015), la Conférence régionale arabe sur l'EPT (2004) a récemment affirmé que sur les 14 pays qui ont fourni des chiffres, seuls sept sont susceptibles d'atteindre les objectifs d'EPT à la date souhaitée (Koweït, Jordanie, Qatar, Palestine, Bahreïn, Liban, EAU). Cinq autres (Oman, Tunisie, Arabie Saoudite, Egypte et Syrie) sont à mi-chemin et deux (Soudan, Yémen) en sont totalement incapables.²⁸

Dans le contexte de la récente proclamation de la Décennie des Nations Unies pour l'alphabétisation (2003-2012) en tant que part des efforts globaux en faveur de l'éducation pour tous, il est extrêmement urgent que les pays arabes adoptent une vision plus éclairée et s'engagent davantage, mais aussi qu'ils se donnent la main et mobilisent les ressources de leurs sociétés pour venir à bout de ce nouveau défi et permettre à leurs enfants et adultes d'exploiter leurs potentiels dans le nouveau millénaire.

Les partisans de l'alphabétisation font diverses suggestions pour résoudre les autres problèmes de développement humain:²⁹ généralement, les pays arabes qui ont des problèmes éducatifs ont aussi des problèmes en matière de santé, de pauvreté et de création d'emplois, qu'ils doivent résoudre simultanément. Si l'on veut réussir les programmes d'alphabétisation, il est donc important de créer des emplois adaptés aux économies respectives et de concevoir des programmes d'enseignement qui satisfont les besoins concrets des élèves. Il faut également

Notes

1  Literacy and Adult Education, Arab Régional Report, CONFINTEA V Mid-Term Review, Bangkok, Thaïlande, 2003, p. 9.

2  On trouvera des analyses plus détaillées dans l'évaluation réalisée par l'Institut de statistique de l'UNESCO en 2004 et dans le Rapport mondial de suivi de l'EPT en 2005.

3  The Régional Report on Education for AH in the Arab Countries, The Régional Arab Conférence, Assessment 2000, UNESCO, Le Caire, Egypte, 2000.

4  Daniel, John. «Education for Ail in the Arab World». UNESCO 25 janvier 2005 ( http://www.portal.unesco.org/education/en  ev, p. 6

5  Swift, Digby, Tackling Female Illiteracy in Arab Countries, publié dans «Critical Issues in Education For AN: Gender Parity, emergencies», TUVSULA, Helsinki, Finlande, UNESCO, Paris, juin 2003.

6  Education for AH Global Monitoring Report 2005, p. 384.

7  Universalisation of Education and Improvement of its Quality and Relevance to Prépare for the Twenty-First Century. Fifth Conférence of Ministère of Education and those Responsible for Economie Planning in the Arab States, Le Caire, Egypte, 1994. MINEDARAB3, p. 12.

8  Literacy and Adult Education, Arab Régional Report, CONFINTEA V Mid-Term Review, Bangkok, Thaïlande, 2003 p. 8.

9  Hammoud, Rafika. Non-formal Education for Girls, UNESCO, Beyrouth 2001, p. 20.

10  Literacy and Adult Education, Arab Régional Report, CONFINTEA V Mid-Term Review, Bangkok, Thaïlande, 2003, p. 16, 20, 21, 32, 38.

11  Billeh, Victor. Educational Reform in the Arab Région. Newsletter of the Economie Research Forum, for the Arab Countries, Iran & Turkey, Volume 9 - N° 2, été 2002, p. 31.

12  Daniel John. «Education for AH in theArab World». UNESCO 25 janvier 2005 http://www.portal.unesco.org/education/en , p.4.

13  Learning Achievement of Grade Four Elementary Students in Some Arab Countries, The Arab Régional Conférence on Education for AH, The Year 2000 Assessment, Le Caire, 2000, p. 1-3.

14  Universalization of Education and Improvementof its Qualityand Relevanceto Prépare for the Twenty-First Century. Fifth Conférence of Ministers of Education and those Responsible for Economie Planning in the Arabe States, Le Caire, Egypte, MIDEDARAB3, p. 5.

15  Literacy and Adult Education, Arab Régional Report, CONFINTEA V Mid-Term Review, Bangkok, Thaïlande, 2003, p. 25.

16  Universalization of Education and Improvement of its Quality and Relevance to Prépare for the Twenty-First Century. Fifth Conférence of Ministère of Education and those Responsible for Economie Planning in the Arab States, Le Caire, Egypte, 1994. MINEDARAB3, pp. 17-18.

17  Universalization of Education and Improvementof its Qualityand Relevanceto Prépare for the Twenty-First Century. Fifth Conférence of Ministers of Education and those Responsible for Economie Planning in the Arab States, Le Caire, Egypte, 1994. MINEDARAB3, p. 21.

18  Literacy and Adult Education, Arab Régional Report, CONFINTEA V Mid-Term Review, Bangkok, Thaïlande, 2003, p. 41.

19  Hammoud, Rafika. Non-formal Education for Girls, UNESCO, Beyrouth 2001, p. 24-25, 27-28.

20  Institute for Women's Studies in the Arab World, Lebanese American University (2003). Basic Living Skills Programm Beyrouth, Liban: LAU, IWSAW.

21  Literacy and Adult Education, Arab Régional Report, CONFINTEA V Mid-Term Review, Bangkok, Thaïlande 2003, p. 14.

22  Universalization of Education and Improvement of its Quality and Relevance to Prépare for the Twenty-First Century. Fifth Conférence of Ministers of Education and those Responsible for Economie Planning in the Arab States, Le Caire, Egypte, 1994. MINEDARAB3, pp. 9-10.

23  Universalization of Education and Improvement of its Quality and Relevance to Prépare for the Twenty-First Century. Fifth Conférence of Ministère of Education and those Responsible for Economie Planning in the Arab States, Le Caire, Egypte, 1994. MINEDARAB3, p. 11.

24  Education for Ail National Plans in the Arabe States, Main Working Document, Arab Régional Conférence on EFA National Plans: What's Next ?, Beyrouth 20-23 janvier 2004, p. 56.

25  Ben Salah, Hamida. 70 million Arabes still unable to read or write. www.middle-east-online. corn

26  Non-Formal Education for Girls, Rafika Hammoud, UNESCO, Beyrouth 2001 p. 39.

27  Education for AN National Plans in the Arab States. Main Working Document, Arab Régional Conférence on EFA National Plans: What's Next ?, Beyrouth, 20-23 janvier 2004, p. 3.

28  Education for AH Plans in the Arab States. Main Working Document, Arab Régional Conférence on EFA National Plans: Whats's Next ?, Beyrouth, 20-23 janvier 2004, p. 58.

29  Orbach Benjamin et Delaney Bjorn, Daily Star (Beyrouth), juin 2004.