Raquel Castillo
SPELL (Partenariats entre les dépositaires d’enjeux pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie – Stakeholder Partnerships for Education and Lifelong Learning), Philippines
Résumé – Alors que les objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) sont censés répondre aux besoins éducatifs aussi bien des enfants que des jeunes et des adultes, cet article examine si la communauté internationale reconnaît véritablement cette démarche et si elle souscrit au paradigme de l’apprentissage tout au long de la vie. Il se penche sur la façon dont la société civile a demandé aux bailleurs et aux gouvernements d’envisager l’EPT, non pas comme un ensemble d’objectifs discrets et distincts, mais comme des objectifs indivisibles et holistiques, et comment elle plaide en faveur d’investissements équitablement répartis sur tous les sous-secteurs de l’éducation et du développement de compétences. Un coup d’œil sur les récents documents stratégiques rédigés par un certain nombre de bailleurs importants au sujet de l’éducation révèle une négligence marquée de l’éducation et de l’apprentissage des adultes (sauf dans l’UE) et montre en même temps que le discours mondial officiel concernant l’après-2015 propose un élargissement des indicateurs d’accès ne dépassant pas le premier cycle de l’enseignement secondaire. L’article analyse les dernières informations disponibles sur les aides publiques au développement, montrant par quoi ces tendances se traduisent globalement et à quel point on soutient beaucoup moins l’enseignement des compétences de base nécessaires dans la vie courante, l’alphabétisation des adultes et l’éducation technico-professionnelle. Cet article s’achève en avertissant avec vigueur que la baisse de l’aide financière à l’éducation en général et aux investissements dans l’éducation des jeunes et des adultes en particulier – due à la crise financière et aux priorités changeantes des bailleurs – annulera les effets des acquis obtenus jusqu’à présent grâce à l’EPT et refroidira nos ambitions quant aux objectifs de développement durable pour l’après-2015.
Une fois que les débats ont pris fins et que des accords mondiaux ont été signés, la tâche des négociateurs s’achève, alors que commence la longue et délicate mise en œuvre des décisions. Comment ce processus se dé roule-t-il ? Il existe de nombreuses méthodes. Examinons-en une. Le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE – Global Partnership for Education) a été qualifié d’« exemple pratique de partenariat multipartite » visant à « offrir une éducation de qualité »1. Le fonds du Partenariat mondial pour l’éducation a pour objectif de « financer le développement et la mise en œuvre de plans d’éducation dans des pays en développement et de disséminer le savoir et les meilleures pratiques dans le domaine de l’éducation aux plans mondial et régional ». Doté actuelle ment d’un budget annuel de quelques trois milliards de dollars, il fournit des financements à long terme à soixante-dix pays à faibles revenus en droit d’en bénéficier. Ces financements sont progressivement supprimés quand les revenus nationaux augmentent.
Pour le premier trimestre 2013, dix-huit pays donateurs ont contribué au financement du fonds du Partenariat mondial pour l’éducation, les plus grands donateurs étant le Royaume-Uni, les Pays-Bas, l’Espagne, l’Australie, la Norvège, la Suède et la Communauté européenne (GPE 2013). Le GPE adresse les fonds à un seul groupe local dirigé par le ministère de l’Éducation. Ce groupe comprend des éducateurs, des organismes de développement, des compagnies (nationales et internationales », des banques de développement régional, des ministères de l’Éducation, des organisations de la société civile, des organisations philanthropiques, parfois des délégués de l’UNESCO et de l’UNICEF ainsi que d’autres spécialistes.
En 2008, la région Asie-Pacifique recensait plus de cent défenseurs de l’éducation, des coalitions nationales et des formations de la société civile qui s’étaient réunies aux Philippines, à Manille, pour débattre sur des questions liées au financement de l’éducation et sur l’aide publique au développement (APD) affectée à l’éducation.2
Ces fonds sont affectés à des pays en développement pour favoriser leur développement économique et social, et sont alloués sous forme de subventions ou de prêts concessionnels assortis d’intérêts inférieurs à ceux pratiqués sur le marché et d’une durée de remboursement plus longue. À la suite du débat, un appel particulier a été lancé à la communauté donatrice, à la Banque mondiale, à l’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT (Fast Track Initiative/FTI aujourd’hui rebaptisée du nom de Partenariat mondial pour l’éducation/GPE) pour qu’elles entreprennent des réformes essentielles afin de devenir plus réactives et de pouvoir tendre la main à davantage de pays nécessitant des ressources dans le but d’atteindre tous les objectifs de l’EPT. Les participants à la réunion voulaient que la FTI (l’actuel GPE) étendît sa couverture au-delà des deux objectifs du millénaire pour le développement concernant l’éducation primaire universelle et l’égalité des sexes dans l’éducation. Ils voulaient que la FIT inclût tout le calendrier de l’EPT. Pourquoi ceci fut-il suggéré lors de la conférence de Manille ? Cela a beau coup à voir avec l’écart existant entre les six objectifs de l’Éducation pour tous et le financement concret de l’éducation. «
La société civile insiste depuis longtemps pour les bailleurs de fonds et les gouvernements partenaires adhèrent au Cadre d’action de Dakar pour l’Éducation pour tous (EPT) en finançant des plans de l’éducation. Les six objectifs de l’EPT sont très intriqués, et pour en atteindre un, il faut se consacrer aux autres : la protection et l’éducation de la petite enfance, l’éducation primaire universelle, la possibilité pour les jeunes et les adultes d’apprendre tout au long de la vie et d’acquérir les compétences nécessaires dans la vie courante, l’alphabétisation des adultes, l’égalité des sexes et la qualité de l’éducation. Reconnaissant l’indissociabilité de ces objectifs, les mouvements pour l’EPT aux plans mondial et régional ont demandé aux pays de regrouper les objectifs dans un plan d’action et de n’en prioriser aucun au détriment des autres.
Le problème semble tenir au fait que quand la société civile plaide cette cause auprès des bailleurs de fonds multilatéraux (mais aussi bilatéraux), ceux-ci la renvoient aux gouvernements en disant qu’ils ne donnent suite qu’à ce que les gouvernements partenaires (et leurs ministères de l’Éducation) demandent dans leurs plans de financement. Cette démarche est conforme au principe de « prise en charge » par les pays comme le prévoit la Déclaration de Paris sur l’efficacité de l’aide. Cependant, quand les organisations de la société civile interpellent les gouvernements, on leur rétorque que les ministres de l’Éducation doivent aussi tenir compte des principaux domaines auxquels se consacrent les bailleurs de fonds lorsqu’ils élaborent et soumettent leurs plans de l’éducation pour obtenir des aides. Ainsi nous retrouvons-nous pris dans un paradoxe digne de Catch-22.
Il y a un cas sur lequel les organisations de la société civile ont pu s’appuyer pour constituer un précédent alors qu’elles plaidaient auprès de gouvernements et de la FTI (l’actuel GPE) pour les amener à adopter le calendrier de l’Éducation pour tous dans son intégralité et à inclure l’éducation des adultes dans le financement de plans nationaux de l’éducation. Il s’agit du cas malien. Le Mali est un pays où 70 % de la population est illettrée. Suite à l’étude réalisée par l’ANCEFA, le Réseau africain de campagne pour l’éducation pour tous (African Network Campaign on Education for All) en 2009 et intitulé Étude sur le niveau de réalisation des objectifs de l’EPT au Mali : cas de l’éducation non formelle3, la coalition du Mali a lancé une campagne de plaidoyer bien coordonnée. Pour cette raison, le gouvernement du Mali a augmenté son financement de l’alphabétisation des adultes qui de 1 % a été porté au niveau de référence international de 3 % durant l’exercice financier 2009-2010.4 Toutefois, l’ANCEFA a aussi indiqué qu’il s’agissait d’un « cas rare ».
Durant la phase de transition lors de laquelle la FTI est devenu le GPE, le partenariat a subi des réformes, et les organisations de la société civile espéraient influencer les changements au sein du partenariat de financement. Toutefois, un passage en revue de ses objectifs stratégiques actuels – formulés après les réformes – montrerait que le GPE continue comme auparavant de favoriser l’éducation des enfants au détriment de l’éducation des jeunes et des adultes. Ses objectifs en ce qui concerne l’« accès pour tous » ne s’appliquaient qu’à l’accès pour tous les enfants à un espace sûr et équipé comme il faut, où ils puissent être éduqués par un enseignant qualifié. Pour le GPE, l’« apprentissage pour tous » ne s’applique une fois de plus qu’aux enfants maîtrisant les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul enseignés dans les petites classes. L’objectif axé sur l’équité ne vise plus qu’à « atteindre chaque enfant », en garantissant que les ressources soient employées principalement pour les enfants les plus marginalisés, ce qui en-soi est louable, mais ne répond pas véritablement aux besoins éducatifs de toutes les personnes défavorisées au sein d’une société (GPE 2013). L’élargissement de l’accès, conformément au ton qui domine dans le calendrier de l’éducation pour l’après-2015 s’applique principalement à un soutien accru à l’éducation secondaire des jeunes (en plus de l’éducation de la petite enfance). Presque rien n’est prévu pour l’éducation des adultes.
L’édition 2012 du Rapport mondial de suivi sur l’EPT fait remarquer que l’aide est un élément vital des dépenses pour l’éducation dans les pays pauvres. « Si les dépenses nationales constituent l’apport le plus important, l’aide représente jusqu’à un cinquième en moyenne des budgets de l’éducation dans les pays à faibles revenus (UNESCO 2012). La quantité de ressources investie par les pays en développement dans l’éducation influera sur la façon dont ils réussiront à réaliser leurs plans de « rattrapage » avant 2015, délai fixé pour atteindre les objectifs de l’EPT. Elle déterminera aussi la mesure dans laquelle ils pourront se lancer dans la poursuite des nouveaux objectifs de développement durable envisagés après 2015. L’édition 2012 du Rapport mondial de suivi sur l’EPT indique que « la plupart des pays qui ont accéléré leurs progrès en direction de l’EPT au cours de la dernière décennie l’ont fait en accroissant substantiellement les dépenses de l’éducation ou en les maintenant à des niveaux déjà élevés. » Beaucoup de pays à faibles revenus s’efforcent de rehausser ces niveaux et de trouver des moyens de compter davantage sur les ressources locales pour financer l’éducation, mais doivent consolider leurs capacités pour y parvenir. En même temps, des efforts concertés entrepris pour donner un grand coup de pouce à l’EPT lors des étapes finales exigeraient tout de même l’aide de la communauté internationale.
La Campagne mondiale pour l’éducation a été le fer de lance de la société civile dans ses actions de plaidoyer pour l’accroissement de la part accordée à l’éducation de base dans les budgets nationaux ainsi que pour l’augmentation des aides affectées par les bailleurs de fonds à ce secteur. L’éducation de base permet en effet à des groupes qui n’avaient pas été atteints d’acquérir les connaissances et compétences fondamentales dont ils ont besoin, ce qui constitue pour eux une première étape essentielle pour surmonter leur position désavantageuse complexe et revendiquer un rôle dans le développement durable de leurs pays. En moyenne, 41 % de l’aide totale est allouée à l’éducation de base (Castillo 2011). Le Comité d’aide au développement (CAD) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) définit que l’éducation base couvre
On critique beaucoup les pays à faibles revenus qui consacrent leurs maigres ressources en privilégiant à tort l’enseignement supérieur (tertiaire) alors que des millions d’enfants ne sont pas scolarisés ou abandonnent l’école et que des millions de femmes vulnérables ne savent ni lire, ni écrire, ni faire des calculs mathématiques.
La puissante poussée politique qui a mondialisé le soutien à l’éducation primaire durant la dernière décennie était principalement due à la réduction des objectifs de l’EPT à juste deux objectifs en matière d’éducation dans les OMD (Objectifs du millénaire pour le développement), dont l’un était l’éducation primaire universelle (l’autre étant celui de l’égalité des sexes à tous les niveaux de l’éducation).
D’un autre côté, la société civile qui défend l’éducation et l’apprentissage transformateurs en est venue à adopter le concept de l’apprentissage tout au long de la vie. L’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) pense que « l’apprentissage tout au long de la vie pour tous ne suppose pas seulement que l’on entreprenne une réforme holistique, s’étendant à tout le secteur de l’éducation et dans laquelle tous les sous-secteurs et éléments du système de l’éducation devraient être conçus pour répondre aux besoins d’un apprentissage couvrant toute la durée et tous les domaines de la vie ; l’apprentis sage tout au long de la vie pour tous suppose aussi que l’on offre des possibilités de s’instruire dans toutes sortes de contextes (formel, non formel et informel) à des gens de tous âges (tout-petits, enfants, adolescents et adultes). » Un tel point de vue exige de mieux équilibrer les besoins des différents groupes d’âges de la société – aussi difficile que ce soit eu égard à l’usage rigoureux des ressources – en s’alignant sur les aspirations des collectivités et du pays tout entier en matière de développement.
Cette question comporte un autre aspect : lors de discussions menées avec des groupes de jeunes dans des pays en développement, on a demandé : Le plaidoyer en faveur de l’EPT signifie-t-il que l’apprentissage tout au long de la vie est la chasse gardée des pays développés et que l’éducation de base est réservée aux pays à faibles revenus et en développement ? Un tas de questions concernant l’équité se cachent derrière cela.
Un séminaire régional sur les cadres politiques nationaux en matière d’apprentissage tout au long de la vie dans les pays de l’ANASE (Association des nations de l’Asie du Sud-Est) s’est déroulé au Viêtnam, à Hanoi, du 10 au 11 janvier 2013. Il avait été organisé conjointement par le ministère vietnamien de l’Éducation et de la Formation, l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) et UNESCO Viêtnam avec le soutien de l’Office régional de l’UNESCO pour l’éducation dans la région Asie-Pacifique à Bangkok et l’Institut de coopération internationale de la Confédération allemande pour l’éducation des adultes (DVV International). Ce séminaire a produit un document de plaidoyer à l’intention des pays membres de l’ANASE. L’une de ses principales recommandations portait sur l’augmentation des ressources financières conformément à la législation et à la politique pour promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie pour tous et sur l’allocation d’une part équitable des investissements à tous les secteurs de l’éducation et de la formation.
Une analyse des aides à l’éducation révèle des écarts entre les sous-secteurs.
Les informations ont été extraites des banques de données de statistiques internationales de l’OCDE, notamment du système de notification des pays créanciers (SNPC), où l’on peut trouver des données sur les aides directes à l’éducation. Elles se basent sur les aides en dollars constants pour 2011 et non sur les montants promis étant donné que les aides en dollars constants et les montants promis peuvent présenter des écarts considérables quand les sommes allouées sont réparties entranches sur plus d’un an ou que leur versement est reporté pour une raison quelconque.
Les aides directes à l’éducation, telles que le Comité d’aide au développement (DAC) de l’OCDE les définit sont affectées aux secteurs suivants :
Pour tenter de déterminer les aides allouées à l’éducation des jeunes et des adultes par rapport à l’éducation des enfants, les groupes d’aides ci-dessous ont été examinés (Cf. tableau n° 1).
Le total des aides versées à l’éducation pour tous les pays en développement et incluant les aides aux niveaux non spécifiés dans les pays dépendants du CAD5 en 2011 s’élève à 12,48 milliards de dollars. Si l’on retire de cette somme la part correspondant aux bourses et aux frais imputés aux apprenants, le montant s’élève à 9,42 milliards de dollars. Le pourcentage affecté à l’éducation des enfants s’élève à environ 35,5 %, celui correspondant à l’éducation des jeunes et des adultes est de 26,2 % et la part des niveaux non spécifiés correspond à 38,1 % (cf. diagramme n° 1).6 En réalité, toute l’aide à l’éducation secondaire générale ne devrait pas compter comme une aide à l’éducation des jeunes, car la fourchette d’âges du premier cycle de l’éducation secondaire est encore incluse dans la définition de l’UNESCO pour la catégorie « enfants » (dix-huit ans et moins). Ceci réduirait même encore plus la part réelle de l’aide à l’éducation des jeunes et des adultes.
En s’appuyant sur le même procédé d’analyse, les estimations pour l’Asie révèlent un pourcentage encore plus faible de l’aide officielle au développement affectée à l’éducation des jeunes et des adultes, celui-ci s’élevant seulement à 16,2 %. La part de l’aide à l’éducation des enfants s’élèverait à environ 31,8 % de l’aide totale à l’éducation (sans les frais imputés aux apprenants) alors que celle correspondant aux niveaux non spécifiés d’éducation serait de 52 %.
Nous pouvons également voir que près de quatre cinquièmes de l’aide à l’éducation des jeunes et des adultes sont affectés à la voie de l’éducation générale formelle alors que seulement un cinquième est alloué à la voie alternative professionnelle et technique des compétences nécessaires dans la vie courante. La part de cette dernière dans le total de l’aide à l’éducation serait estimé à seulement 8,4 % pour 2011. Les compétences de base nécessaires dans la vie courante ne correspondraient qu’à 1,5 %.
Remarquons que l’aide à l’alphabétisation des adultes ne fait pas l’objet d’un suivi distinct au sein du Comité d’assistance au développement. Lors de la conférence organisée les 23 et 24 juin 2009 à Bonn par DVV International sur le financement de l’éducation des adultes pour le développement, parmi les importantes requêtes politiques, on a demandé à l’OCDE de mettre en place une section spéciale pour rendre compte des aides allouées à l’éducation des adultes sous le paragraphe 112 :I.1.b sur l’éducation de base. Ceci a été demandé en partie en raison du fait que l’on recense encore aujourd’hui 775 millions d’adultes illettrés dans le monde, dont deux tiers sont des femmes.
En Asie, les grands bailleurs bilatéraux de l’aide à l’éducation sont l’Allemagne, le Japon, le Royaume-Uni, les USA, la France et l’Australie. Les plus grands bailleurs multilatéraux sont la Banque mondiale (Association de développement international – IDA), le Fonds asiatique de développement (FAD) et l’UE.
Le Cadre stratégique 2020 de l’UE pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et la formation déclare que « … l’apprentissage tout au long de la vie devrait être considéré comme un principe sur lequel s’appuie le cadre tout entier et qui est conçu pour couvrir l’éducation dans tous les contextes – formel, non formel ou informel – et à tous les niveaux : de l’enseignement préscolaire et scolaire à l’enseignement supérieur, l’éducation et la formation professionnelles, et l’éducation des adultes. »
Cette stratégie est celle qui se rapproche le plus du point de vue de la société civile. Les objectifs stratégiques à long terme des politiques de l’UE pour l’Europe en matière d’éducation et de formation visent, entre autres, à « faire de l’apprentissage tout au long de la vie et de la mobilité une réalité. » Deux des points de référence pour 2020 sont les suivants :
La Stratégie 2020 de la Banque mondiale pour l’éducation reconnaît l’apprentissage tout au long de la vie comme un principe de base, mais avertit toutefois aussi rapidement que les premières années sont les plus cruciales et qu’elles sont, par conséquent, la phase qui mérite qu’on lui alloue le plus de ressources. « La nouvelle stratégie de l’éducation se base sur le principe que les gens apprennent toute la vie. Cependant, la période comprise entre la naissance et le début de l’âge adulte est particulièrement critique étant donné que la faculté d’apprendre développée durant cette phase constituera une base pour l’apprentissage tout au long de la vie… » (L’apprentissage tout au long de la vie est juste mentionné deux fois dans tout le document.)
Le document stratégique de la Banque asiatique de développement et du Fonds asiatique de développement intitulé « L’éducation en 2020 » ne fait quant à lui aucun cas de l’apprentissage tout au long de la vie. On y note une nette différence dans les allocations subsectorielles pour la période précédente de 2000 à 2009 et celles pour le programme de travail et le cadre budgétaire de 2010 à 2012. Le pourcentage de l’aide affecté au troisième cycle et à l’enseignement supérieur a augmenté, passant de seulement 2,6 % à 31,8 %. L’éducation préprimaire, qui n’était pas mentionnée auparavant, obtient maintenant 8 %. L’aide à l’éducation non formelle, au départ déjà modeste avec un pourcentage de 5,2 %, a brusquement été éliminée. Le soutien à l’éducation secondaire a été uniquement axé sur le second cycle du secondaire. Enfin l’enseignement technico-professionnel est resté à 16 % (cf. diagramme n° 2).
On note une opacité marquée et un manque de détails dans les rapports du système de notification des créanciers sur les interventions et projets financés par des aides publiques au développement de chaque pays donateur. Toutefois, un examen des microdonnées du système de notification des créanciers a révélé quelquesuns des projets en cours.
Globalement, on constate que pour la première fois depuis 1997 l’aide totale a diminué en 2011, une tendance qui suscite l’inquiétude. Durant les huit années qui ont précédé 2010, l’aide à l’éducation avait connu une forte augmentation : elle s’était accrue de 77 % – avant de commencer à stagner en 2010. Les trois bailleurs qui avaient augmenté le plus leurs dons en 2009 réduisirent leurs subventions en 2010 (UNESCO 2012).
On s’attend à ce que l’aide au secteur de l’éducation suivra le même schéma étant donné qu’elle a bénéficié d’un pourcentage relativement constant de l’aide totale depuis 2002 et que l’on peut déduire qu’il arrivera la même chose à l’aide à l’éducation des jeunes et des adultes, et en particulier au secteur non formel déjà marginalisé.
Nous sommes sur le point d’ouvrir un nouveau chapitre mondial sur nos rêves communs d’un nouvel avenir.
Toutefois, bien que nous ayons tergiversé et débattu avec passion pour définir un nouvel ensemble d’objectifs de développement, nous risquons de nous retrouver interrompus dans nos efforts. Nous pourrions bien nous retrouver confrontés à une annulation des acquis que nous avons obtenus jusqu’à présent en militant pour une éducation de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous : les enfants, les jeunes, les femmes et les hommes. Il convient de rappeler que nous avons encore sept milliards de bonnes raisons pour continuer à laisser couler le flux vital des ressources.
Notes
1 / Le rapport du Groupe de personnalités de haut niveau chargé du Programme de développement pour l’après-2015 intitulé : A New Global Partnership: Eradicate Poverty and Transform Economies Through Sustainable Development (Pour un nouveau partenariat mondial : vers l’éradication de la pauvreté et la transformation des économies par le biais du développement durable. Rapport du Groupe de personnalités de haut niveau chargé du Programme de développement pour l’après-2015)
2 / Ils ont ratifié la declaration intitulée The Manila Statement on ODA for Education, disponible sur http://bit.ly/17Pr1Hf
3 / Étude sur le niveau de réalisation des objectifs de l’EPT au Mali : cas de l’éducation non formelle
4 / Davantage d’informations sur http://bit.ly/144luPm
5 / Certains bailleurs comme le Fonds asiatique de développement (FAD), la Chine et l’Inde ne dépendent pas du Comité d’aide au développement.
6 La somme des pourcentages n’est pas égale à 100 % du fait d’erreurs d’arrondissement.
Références
Castillo, R. (2011) : Developing Civil Society’s Policy ‘Asks’ on ODA for Education. Dans: ODA for Education in Asia and the Pacific. ASPBAE.
Groupe de personnalités de haut niveau chargé du Programme de développement pour l’après-2015 (mai 2013) : Pour un nouveau partenariat mondial : vers l’éradication de la pauvreté et la transformation des économies par le biais du développement durable. Rapport du Groupe de personnalités de haut niveau chargé du Programme de développement pour l’après-2015. Disponible sur http://bit.ly/16lXydN
Partenariat mondial pour l’éducation (2013) : Consolidated quarterly Financial Report for the Quarter ending 31 March 2013.
Disponible sur http://bit.ly/1byILe4
Partenariat mondial pour l’éducation : Strategic Plan 2012-2015. Disponible sur http://bit.ly/141CZA6
UNESCO (2012) : EFA Global Monitoring Report 2012, p. 134-145.
Raquel Castillo a travaillé pendant deux décennies au sein de la société civile dans les domaines de la recherche sur la politique, du plaidoyer politique et du lobbying. Elle a été la première coordinatrice nationale d’E-Net Philippines, une coalition qui milite pour un accès équitable à une éducation pour tous de qualité (EPT), pour une autre éducation pour la jeunesse et pour la reconnaissance du travail des éducateurs à la base. Madame Castillo a été la coordinatrice des activités de plaidoyer et des campagnes de l’Association Asie-Sud Pacifique de l’éducation de base et l’éducation des adultes (Asia South Pacific Association for Basic and Adult Education – ASPBAE), et elle a aidé à mobiliser les groupes constitutifs de l’ASPBAE pour maximiser des platesformes régionales et internationales comme la CONFINTEA VI, les sommets de l’ANASE, la Conférence Asie-Europe, et le groupe de travail thématique sur l’EPT sous la direction de l’UNESCO/ UNICEF. Ella a aussi fait partie du groupe de travail sur le thème « apprentissage décent et travail décent » du Conseil international de l’éducation des adultes (CIEA). Elle continue de conseiller l’ASPBAE sur les questions de plaidoyer, en particulier celles touchant à l’apprentissage tout au long de la vie, à l’éducation de qualité et à la reconnaissance et la validation des acquis antérieurs. Elle a récemment lancé aux Philippines un réseau de professionnels qui mettent bénévolement leur expertise au service de la promotion des SPELL (Partenariats entre les dépositaires d’enjeux pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie – Stakeholder Partnerships for Education and Lifelong Learning).
Stakeholder Partnerships for Education and Lifelong Learning (SPELL)
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