Jose Roberto
Guevara Association Asie-Sud Pacifique pour l’éducation de base et l’éducation des adultes (Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education – ASPBAE), Australie
Résumé – Un examen des deux rapports principaux préparés à l’intention du secrétaire général des Nations unies en vue de définir le calendrier du développement durable pour l’après-2015 a révélé un silence : aucun des deux ne mentionnait l’éducation pour le développement durable (EDD). Bien que ceci puisse être alarmant, notamment pour ceux qui ont contribué à faire progresser la pratique de l’EDD dans le cadre de la Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable (2005-2014), cet article soutient que tout au moins, les deux rapports font état du principe fondamental de l’EDD – c’est-à-dire que tout calendrier du développement durable doit reconnaître les corrélations entre les dimensions économique, sociale, environnementale et de gouvernance dans la société. Cependant, il affirme aussi qu’un calendrier du développement durable véritablement mondial exige de ne pas se borner à reconnaître que ces dimensions sont liées entre elles, mais d’aller plus loin, et pour cela, nous devons agir pour transformer le contexte même entretenant un développement qui n’est pas viable. Du point de vue des éducateurs d’adultes, tout calendrier du développement durable devra être explicite quant au droit à un apprentissage de qualité tout au long de la vie, ce que seule une approche reposant sur un vrai partenariat mondial peut permettre de réaliser. Ce calendrier de l’éducation et de l’action, nous ne pouvons pas nous permettre de le passer sous silence.
En septembre 1962, Rachel Carson publiait son ouvrage monumental intitulé Printemps silencieux. Ce livre démontrait comment les pesticides avaient remonté la chaîne alimentaire, empoisonnant les populations ornithologiques et piscicoles, avant de finir par constituer une menace pour la vie humaine. Ce fut l’un des ouvrages essentiels qui contribuèrent à créer l’un des principes clés de l’écologie moderne, selon lequel tous les éléments de notre environnement sont inextricablement liés les uns aux autres. Les confrontations de son auteure avec les politiciens et les grandes compagnies pour défendre ses découvertes démontrèrent aussi comment ce principe écologique s’étend aux dimensions sociale, économique et politique de la société. Cinq décennies plus tard, c’est toutefois malheureusement cette même leçon que nous réapprenons, mais cette fois-ci à l’échelle mondiale.
Deux rapports publiés récemment ont été présentés au secrétaire général de l’ONU Ban-Ki Moon durant la période qui a précédé la réunion de l’Assemblée générale de l’ONU. Ils semblent « garder le silence » quand il s’agit de ce que je décrierais comme une philosophie et une pratique de l’éducation essentielles pour le monde. Ce silence est inquiétant du fait que c’est justement l’Assemblée générale de l’ONU qui ratifiera le calendrier du développement durable pour l’après-2015.
Une rapide recherche de l’expression « éducation pour le développement durable » (EDD) dans les deux documents donne le même résultat : aucune correspondance trouvée.
Ces deux documents reconnaissent la nécessité d’un calendrier du développement uniformisé pour l’après-2015. Ils sont les fruits d’intenses consultations organisées dans le monde entier en vue de développer une vision et une feuille de route unique pour remplacer les tentatives souvent menées séparément dans le but de s’attaquer à des questions planétaires essentielles comme la pauvreté et le changement climatique – pour n’en citer que deux.
Le rapport du Groupe de personnalités de haut niveau (GPHN) admet que bien que l’on reconnaisse de plus en plus les corrélations entre les dimensions sociale, environnementale et économique du développement durable, on ne s’y est jamais vraiment consacré en adoptant une approche intégrée et complète. Les Objectifs du millénaire pour le développement nous fournissent un bon exemple d’objectifs et cibles distincts. Le rapport du GPHN constate que « de ce fait, l’environnement et le développement n’ont jamais été correctement traités en même temps. » En réaction à cela, le rapport du GPHN fait remarquer que l’un des changements transformateurs essentiels vise à « placer le développement durable au cœur » du « calendrier universel » de l’après-2015. L’idée consiste à intégrer les dimensions sociales, économiques et environnementales du développement durable.
Le rapport du Réseau des Nations unies pour le développement durable (Sustainable Development Solutions Network – SDSN) ajoute une quatrième dimension. Il reconnaît « la vision de Rio+20 du développement durable comme un concept holistique qui tient compte des quatre dimensions de la société :
Le rapport défend qu’il serait nécessaire d’arrêter d’agir « comme si de rien n’était » et demande la création d’un « cadre de développement durable susceptible de mobiliser tous les acteurs essentiels (les gouvernements nationaux, les collectivités locales, la société civile, le secteur des affaires, la science et le milieu universitaire) dans tous les pays. »
Un « silence » inquiétant plane tandis que nous tentons d’élaborer un nouvel ensemble d’objectifs pour le développement durable alors que les Objectifs du développement pour le millénaire (OMD) sont sur le point d’arriver à terme et que la Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable (DEDD, 20052014) tire elle aussi à sa fin. La DEDD, adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies dans le cadre de la résolution 27/254, fut l’un des fruits du Sommet mondial sur le développement durable organisé en Afrique du Sud, à Johannesburg, en 2002. Cette résolution reconnaissait spécifiquement que la DEDD était non seulement liée au besoin d’éducation, de sensibilisation du public et de formation tel que mentionné dans le chapitre 36 de l’Agenda 21 du Sommet de la Terre à Rio en 1992, mais aussi à l’OMD n° 2 consistant à réaliser l’éducation primaire universelle d’ici à 2015. À l’évidence, l’Assemblée générale reconnaissait les liens entre ces différents documents clés. Malgré les demandes constantes d’une approche plus intégrée, reposant sur des partenariats mondiaux, ce « silence » n’est pas nouveau. Dans le bilan de mi-parcours rédigé par Arjen Wals pour l’UNESCO et intitulé : Contextes et structures de l’éducation pour le développement durable, l’agence chargée de diriger la Décennie concluait que : « À mi-parcours de la Décennie, il est ce pendant trop tôt pour parler d’une ‹ réaction concertée et commune des Nations unies › en matière d’EDD, et il reste beaucoup à faire. » (UNESCO 2009 : 39).
Effectivement, pour nous, éducateurs d’adultes au service du développement durable, il reste encore beaucoup à faire. En revanche, j’affirmerais aussi qu’autant de travail déjà effectué doit aussi être reconnu.
Les éducateurs d’adultes et les éducateurs communautaires ont souvent axé leurs efforts sur les questions de l’alphabétisation des adultes, la pauvreté, la santé et l’environnement par le biais d’approches de l’éducation innovantes, adaptées au contexte culturel et holistiques. Les éducateurs locaux ont souvent reconnu les liens existant entre les questions sociales, économiques et environnementales locales, et ils les ont souvent traitées ensemble avec la nécessité de créer et de renforcer des organisations de la société civile sur place.
Les premiers efforts entrepris en matière d’éducation à l’environnement pour rendre ces rapports plus visibles par le biais d’activités innovantes comme la « toile de la vie » ont été répertoriés dans nombre de manuels d’éducation des adultes et d’éducation communautaire.
La « toile de la vie » est une activité répandue d’éducation à l’environnement permettant de visualiser, au moyen de ficelles, les rapports entre les différentes parties de l’environnement, illustrant ainsi la mesure dans la-quelle ces corrélations qui évoquent une toile sont essentielles pour maintenir le fragile équilibre environnemental. Toutefois, elle a aussi été utilisée pour illustrer d’autres interconnexions entre des éléments sociaux, économiques et environnementaux de la société.
Plus récemment, il apparaît de façon évidente qu’il faut relever le défi consistant à sensibiliser et à mieux faire comprendre les corrélations entre ces questions locales et des questions d’ordre national et mondial. Le changement climatique et ses répercussions sur différentes parties du monde ont aidé à illustrer de manière tangible la dimension mondiale de ces liens. Toutefois, on a toujours trop souvent tendance à dénoncer uniquement le dioxyde de carbone comme seul coupable au lieu de rapprocher le changement climatique de l’utilisation intrinsèquement inéquitable des ressources limitées et de la production de déchets – entre autres du dioxyde de carbone – qui en résulte.
Par conséquent, en tant qu’éducateurs d’adultes et qu’éducateurs communautaires, je plaiderais pour que nous réexaminions les bases du travail que nous avons accompli. Oui, les problèmes semblent s’être aggravés, mais sans les bases de ce travail pertinent et adapté culturellement à des conditions locales, il aurait été plus difficile de faire apparaître ces corrélations invisibles autrement.
Mais comme le rapport du Groupe de personnalités de haut niveau le constatait : la point faible s’est révélé être la mise à profit de cette notion holistique et intégrée dans nos interventions.
Au plan mondial, les accords comme les OMD et les Objectifs pour le développement durable (ODD), qui seront bientôt fixés, nous procurent un objectif commun tout en reconnaissant la nécessité de solutions adaptées aux situations locales. Ces accords mondiaux contribuent à faciliter les discussions concernant nos propres pratiques nationales en matière d’éducation. Toutefois, et ce qui compte davantage, ils nous montrent plus clairement la mesure dans laquelle les questions les plus locales peuvent être liées à des questions mondiales et, par conséquent, qu’il faut les envisager simultanément tant du point de vue local que sous l’angle mondial.
Cette approche simultanée des dimensions locale et globale, en même temps que l’approche holistique et intégrée des dimensions sociale, économique, environnementale et de gouvernance de la société caractérisent l’éducation pour le développement durable.
Bien que le rapport du Groupe de personnalités de haut niveau et celui du Réseau des Nations unies pour le développement durable reconnaissent tous deux la nécessité de réaliser le droit à un accès équitable à l’éducation, on continue de trop insister sur l’éducation des enfants et des jeunes, souvent aux dépens des précieuses ressources nécessaires pour l’alphabétisation de base dans le contexte de l’éducation des jeunes et des adultes. On a souvent imputé aux multiples crises mondiales économiques, sociales et environnementales la nécessité de reformer les jeunes et les adultes à la nouvelle « économie verte », mais on risque une fois de plus de limiter l’objectif éducatif aux seuls besoins de l’économie. D’ailleurs, même cette soi-disant « économie verte » peut trop souvent correspondre à une interprétation étroite de l’environnement comme nous le constatons avec les campagnes conçues pour économiser de l’eau et de l’énergie, ou pour réduire la pollution.
Toutefois, l’objectif contenu dans le rapport du Groupe de personnalités de haut niveau de « garantir une éducation de qualité » est pour nous le gage d’une promesse qui nous offre, à nous qui travaillons avec des adultes et des communautés locales, un point de départ pour nous engager avec nos gouvernements à élargir le calendrier de l’éducation pour l’après-2015. Le rapport reconnaît la valeur de l’inclusion sociale et pas seulement celle de la viabilité environnementale et de la croissance économique. Il inscrit l’éducation de qualité dans l’optique des droits de l’homme. De même, alors que le rapport du Réseau des Nations unies pour le développement durable recommandait ce qui peut paraître un objectif étroit, à savoir « garantir à tous les enfants et à tous les jeunes un apprentissage efficace dans la vie et pour gagner sa vie », il étend cet objectif à la nécessité pour « tous les jeunes et tous les adultes d’avoir accès à l’apprentissage continu tout au long de la vie. »
Comme nous approchons de l’échéance des OMD, de la Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable (DEDD) et des objectifs de l’Éducation pour tous (EPT), j’affirme que nous avons besoin de trouver une façon de transformer cette notion de connexion et d’interconnexion mondiale en une action interconnectée. La demande d’un partenariat vraiment mondial ne se limite pas à découvrir comment ces questions sont liées à la transformation de l’essence même de la façon dont nous pouvons travailler ensemble, elle va plus loin. Mais d’ici que des partenariats mondiaux soient mis en place dans le contexte d’une société équitable et juste, l’idée de partenariats équitables restera un défi difficile à relever.
Entre-temps, les efforts entrepris en matière d’éducation pour le développement durable dans le contexte de la Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable ont pris racine dans quelques régions de l’Asie-Pacifique où les corrélations dont nous avons parlé ont souvent été reconnues dans la pratique d’une éducation des adultes et d’une éducation communautaire pertinentes. En tant que centre d’excellence en matière d’éducation pour le développement durable, l’Association Asie-Pacifique Sud pour l’éducation de base et l’éducation des adultes (ASPBAE), conjointement avec d’autres partenaires de la région comme le Centre culturel Asie/Pacifique pour l’UNESCO (Asia/Pacific Cultural Centre for UNESCO – ACCU), continuera de défendre les principes de l’éducation pour le développement durable qui reconnaissent les corrélations entre les différentes dimensions. Mais plus important que cela, l’ASPBAE montrera dans quelle mesure cette notion exige peut-être elle-même de redécouvrir différents modes de pensée et d’apprentissage.
Le silence au sujet de l’éducation pour le développement en tant que pratique éducative est d’abord alarmant pour ceux d’entre nous qui ont investi du temps et des ressources pour atteindre les objectifs du développement durable par le biais de l’éducation. Nous faut-il, comme dans Printemps silencieux, interpréter ce silence comme un manque de reconnaissance à l’égard d’une pratique éducative aussi précieuse ?
J’affirmerais qu’il est fâcheux que l’éducation pour le développement ne soit pas davantage reconnue en tant que pratique éducative au sein de la communauté de l’ONU. Je pense cependant que les deux rapports font état des principes qui étayent l’éducation pour le développement durable en ce qui concerne les corrélations entre les dimensions sociale, économique, environnementale et de gouvernance de la société. Tous deux reconnaissent aussi qu’une telle notion doit se traduire en action.
En tant qu’éducateurs d’adultes, éducateurs communautaires et défenseurs de l’éducation, nous ne saurions taire plus longtemps la contribution apportée par notre pratique de l’éducation. Nous devons nous engager dans la lutte pour les ressources et la reconnaissance politique nécessaires pour réaliser le droit pour tous à une éducation de qualité et à l’apprentissage tout au long de la vie au service du développement durable.
Carson, R. (1962) : Printemps silencieux. Éd. : Wildproject.
Nations unies (2002) : Résolution adoptée par l’Assemblée générale [sur le rapport du second comité (A/57/532/Add.1)] 57/254. Décennie des Nations unies pour l’éducation en vue du développement durable. Disponible sur http://bit.ly/16F33xy
Groupe de personnalités de haut niveau chargé du Programme de développement pour l’après-2015 (mai 2013) : Pour un nouveau partenariat mondial : vers l’éradication de la pauvreté et la transformation des économies par le biais du développement durable. Rapport du Groupe de personnalités de haut niveau chargé du Programme de développement pour l’après-2015. Disponible sur http://bit.ly/16lXydN
Sustainable Development Solutions Network (2013) : An Action Agenda for Sustainable Development: Report for the UN Secretary General. Disponible sur http://bit.ly/I7LbH1
UNESCO (2009) : Décennie des Nations unies pour l’éducation au service du développement durable : Contextes et structures de l’éducation pour le développement durable. Disponible sur http://bit.ly/16vPG9K
Jose Roberto « Robbie » Guevara dispose d’une vaste expérience dans les domaines de l’éducation des adultes, de l’éducation communautaire, de l’éducation populaire et de la recherche-action participative, particulièrement sur les thèmes de l’éducation pour le développement durable, de l’éducation environnementale, de l’éducation au développement et de l’éducation sur le VIH-SIDA en Asie et dans le Pacifique Sud. Monsieur Guevara est maître de conférences en développement international en Australie, à l’université RMIT de Melbourne. Il est président de l’Association Asie-Sud Pacifique pour l’éducation debase et l’éducation des adultes (Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education – ASPBAE) et vice-président du Conseil international de l’éducation des adultes (CIEA). En octobre 2012, il a été intronisé au Temple de la renommée de l’éducation des adultes et de la formation continue internationales (International Adult and Continuing Education Hall of Fame – IACE Hall of Fame).
RMIT University
GPO Box 2476V, Melbourne, Victoria, Australie 3001
jose_roberto.guevara@rmit.edu.au
robbie.aspbae@gmail.com
www.aspbae.org
Haut
Imprimer