Outre le fait que la pauvreté et la marginalisation les excluent du point de vue social, les populations indigènes de nombreux pays doivent faire face à un obstacle linguistique, leur langue maternelle n’étant pas celle de la culture dominante. Seule une éducation véritablement bilingue et reconnaissant pleinement les droits et valeurs indigènes peut permettre de vaincre l’aliénation dont ces populations sont victimes lorsque leurs membres sont scolarisés. Tarea est une ONG péruvienne qui se consacre depuis de longues années à la justice sociale, au développement humain et à l’interculturalisme par l’éducation. Alicia Cisneros est enseignante dans la région d’Ayacucho et spécialiste de l’éducation bilingue. Nélida Céspedes, qui, outre ses fonctions de présidente du Conseil latino-américain de l’éducation des adultes (Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL), coordonne les activités de Tarea à Ayacucho, décrit comment elle aide les autorités péruviennes de l’éducation à mettre en place un programme d’enseignement bilingue interculturel adapté aux exigences régionales.
Le département d’Ayacucho est l’un des plus pauvres du Pérou. Selon l’IDH (indice de développement humain), il occupe la 21eplace sur 24 départements. Le taux de pauvreté atteint 68,3 %, celui de pauvreté extrême 35,8 %. Ayacucho présente l’un des taux les plus élevés de locuteurs natifs, en l’occurrence de langue quechua (63,4 %), chiffre qui dépasse largement la moyenne nationale (15,7 %). En dépit d’un pourcentage de scolarisation élevé dans le primaire (98,5 %), les taux de jeunes qui terminent l’école primaire est très faible (64,5 %); ceci pourrait être dû, entre autres, au fait que la majorité des jeunes ne bénéficient pas des programmes d’éducation interculturelle bilingue (EIB); l’EIB met l’accent sur le patrimoine culturel et linguistique, dont l’État s’est désintéressé dans le passé, ce qui s’est traduit par une violence politique et une exclusion sociale qui ont particulièrement affecté les populations de langue quechua. L’éducation ne répondait pas aux vrais besoins éducatifs, culturels, économiques et politiques de la population d’Ayacucho.
Compte tenu de ce contexte et de la complexité du processus de décentralisation, des actions ont été entreprises pour résoudre le problème. Ces efforts se sont tout d’abord concrétisés sous forme d’un Projet éducatif régional (PER). Ce projet, qui s’inscrit dans la politique officielle en faveur de la région, a été élaboré de manière participative et cherche à promouvoir un enseignement public gratuit tenant compte des réalités, des possibilités et des ressources régionales. Il a pour but de mettre fin aux inégalités aux moyens de l’inclusion, de la réflexion critique, du dialogue et des relations interculturelles et bilingues.
Actuellement, plusieurs initiatives sont mises en place afin de mettre en oeuvre les politiques du Projet éducatif régional tout en priorisant l’éducation interculturelle bilingue. C’est ainsi qu’est né le projet d’investissement public «Développement de capacités pédagogiques et de gestion pour Ayacucho», qui a pour objectif d’élaborer un programme d’études régional pour Ayacucho. Un plan à moyen terme a été formulé dans le cadre du PER, qui s’articule autour des axes suivants: enseignement primaire normal, enseignement primaire alternatif, gestion et petite enfance. Le Conseil national de l’éducation1 (CNE) développe pour sa part, des activités permettant d’atteindre les objectifs stratégiques, notamment la gestion, la planification et la professionnalisation des enseignants.
Parmi les transformations visées, on citera les suivantes: dialogue interculturel et bilingue; développement rural; gestion éthique, autonome, participative et efficace; démocratie et qualité de l’éducation; formation et revalorisation des enseignantes et des enseignants; développement régional. Ces transformations doivent être approfondies conformément aux recommandations de la Commission vérité et réconciliation,2 et concrétisées dans le cadre du Plan à moyen terme qui organise et planifie les politiques définies, et fait les prévisions budgétaires nécessaires afin que les politiques éducatives puissent être mises en œuvre par le gouvernement régional. Ceci permet de passer réellement de la rhétorique à l’action.
À Ayacucho, ces progrès ont été rendus possibles grâce au travail et à l’influence du Réseau pour la qualité de l’éducation, réseau d’ONG très expérimenté en matière de mise en place de mesures, d’activités et de politiques; tout en restant critique, ce réseau coopère avec le secteur public afin de formuler et de développer des politiques concrètes en faveur de la région, plus spécialement en ce qui concerne l’éducation interculturelle bilingue. L’ONG Tarea a une grande expérience en la matière.
À Paqcha, dans le district de Vinchos qui est l’un des districts de la province de Huamanga, des informations ont été collectées en 2005 auprès d’élèves de l’enseignement secondaire qui ont pris part à un projet de Tarea ayant trait à la participation des élèves aux «conseils scolaires»; ces conseils sont des organisations scolaires qui luttent pour la défense de leurs droits. À la question: «Qu’est-ce que tu éprouves quand tu parles quechua?», 80 % des 245 élèves ont répondu qu’ils se sentent à l’aise, alors que 8,1 % ont déclaré avoir honte. Ces chiffres sont importants dans la mesure où de nombreux enseignants affirment que les élèves rejettent leur langue et refusent que les cours aient lieu en quechua. Les réponses à la question: «Où peux-tu parler quechua sans ressentir de la gêne?» révèlent que le quechua n’est accepté que dans la famille et la communauté. 45,5 % des interrogés ont déclaré qu’ils parlent quechua dans leurs familles; 24,4 % le parlent dans la communauté.
En ce qui concerne l’usage du quechua à l’école, c’est tout le contraire. Seuls 3,7 % des élèves déclarent ne pas avoir de complexes lorsqu’ils s’adressent en quechua à leur professeur. C’est un résultat alarmant dans la mesure où l’école est un espace dans lequel on devrait privilégier la langue maternelle en tant qu’identité culturelle et en tant qu’élément valorisant pour l’estime de soi des élèves.
Ces chiffres ont corroboré l’opinion des élèves selon laquelle l’éducation ne tient compte ni de leur culture, ni de leur langue. De plus, les élèves de langue quechua ont été élevés en espagnol et continuent de l’être, ce qui pose des problèmes de compréhension et provoque irrémédiablement échec et frustration. C’est ce que démontre l’enquête nationale sur les apprentissages réalisée en 2004: 97,7 % des élèves n’atteignent pas les niveaux attendus en lecture, 98 ,7 % ne les atteignent pas en mathématiques.
Ce problème est dû au fait que l’éducation interculturelle bilingue n’a été ni développée ni mise en œuvre. C’est un problème éthique dans la mesure où il y a violation des droits des peuples indigènes à s’instruire dans leur propre langue; c’est un problème éducatif vu que des milliers d’élèves n’atteignent pas les niveaux attendus, redoublent et abandonnent; c’est aussi un problème politique dans la mesure où les programmes et les politiques éducatives ne répondent pas aux besoins des populations qui demandent une éducation culturellement pertinente, dispensée dans une langue autre que l’espagnol, et en même temps parce qu’’il n’y a ni financements, ni enseignants préparés pour offrir une éducation de bonne qualité.
Dans sa planification stratégique pour 2008-2011, Tarea (Association de publications éducatives) a convenu d’orienter son travail sur le droit à l’éducation interculturelle bilingue des populations rurales dans le but de combattre l’exclusion scolaire et la conception monoculturelle de l’école. Nous devons travailler dans la perspective de l’interculturalité, c’est-à-dire considérer l’institution éducative et l’environnement local comme deux éléments permettant d’établir un rapport équilibré entre la culture andine et la culture prédominante; le but est de remplacer le modèle de l’école exclusive par une école axée sur la construction de l’identité en tant qu’acte propre aux sujets.
Notre conception de l’enseignement est à la fois critique et réflexive. Critique, parce qu’elle s’inscrit dans le contexte d’une dynamique historique et se réfère à des aspects théoriques et pratiques de la profession. Nous nous inspirons des concepts de l’éducation populaire en Amérique latine, qui considère l’éducation comme un acte transformateur, mais aussi des réflexions de la pédagogie critique, qui de son côté considère l’enseignement comme une réponse responsable au droit à l’éducation en faveur de la justice sociale.
Il s’agit d’une vision en évolution, en construction: nous ne concevons pas l’enseignement au sens prescriptif, c’est-à-dire comme un savoir que l’on imposerait à d’autres afin qu’ils l’appliquent. Nous n’adhérons pas à cette rationalité technique basée sur une compréhension codificatrice et instrumentale du savoir, comme l’entend la science positive. Nous pensons au contraire que le savoir doit être partagé, et que c’est dans cet espace de dialogue entre différentes visions que notre conception de l’enseignement pourra se développer et se transformer. Personne, à notre avis, ne peut prétendre imposer à d’autres les conclusions de son expérience. On ne peut que les partager et s’il le faut, les défendre, mais sans cesser de garder l’esprit ouvert, car c’est le seul moyen d’évoluer sur le plan professionnel, personnel et civique.
Ceci implique qu’il faut, avec les enseignantes et les enseignants, analyser la trame historique dans laquelle sont immergées les performances de l’enseignant sous différentes formes; faire prendre conscience du caractère éthique et politique de la pratique éducative dans la mesure où elle suppose qu’on prend position, aussi bien sur le plan personnel que collectif, face à la réalité historique; faire prendre conscience des conséquences sociales que l’action des enseignantes et des enseignants peut avoir sur la vie des personnes avec lesquelles elles ou ils travaillent directement; et montrer le caractère problématique de toute expérience éducative qui se distancie de la vision efficientiste du sujet enseignant et qui réduit l’expérience éducative à une réalité technique sans tenir compte de la complexité culturelle, épistémologique et éthique de l’enseignement.
L’enseignant est par conséquent considéré comme enseignant-sujet: sujet du savoir, de la politique et de la culture – il est à la fois inclus dans le savoir, la politique et la culture. Il en est le résultat, il les recompose avec son expérience, qui est à la fois son vécu et sa pensée, et c’est dans cette dynamique que se configurent les identités de l’enseignant.
L’élément central de la fonction d’enseignant est l’optimisme pédagogique. Celui-ci implique d’accepter le principe que tout sujet est éducable, de reconnaître l’éducabilité intrinsèque de chacun, même dans des conditions difficiles. Être pédagogiquement optimiste, ce n’est pas être ingénu; au contraire, ceci demande de la part de l’éducateur une compréhension de l’environnement dans lequel vivent ses élèves et d’évaluer dans quelle mesure cet environnement peut nuire ou favoriser leur apprentissage.
Néanmoins, contribuer à la formation des professionnels de l’éducation tout en tenant compte de cet ensemble de situations, est une pratique qui demande réflexion. Nous considérons par conséquent que nous ne pouvons contribuer véritablement à la formation des formateurs que si nous le faisons d’un point de vue critique et réflexif.
Ce concept, à condition d’être envisagé d’un point de vue critique et dans le cadre d’une logique sociale,
Dans un pays aussi désagrégé, aussi multiculturel et aussi profondément immergé dans un processus de formation que le nôtre, il est nécessaire de construire une citoyenneté dans laquelle les individus puissent se sentir membres d’une communauté intégratrice, liés les uns aux autres par un ensemble de devoirs civiques et de responsabilités, et sentir qu’ils sont capables de participer et d’assumer des responsabilités dans des projets communs, par exemple dans la construction d’une société démocratique.
Nous faisons par conséquent une interprétation large de la citoyenneté, que nous considérons en termes culturels et politiques comme un exercice actif. Vue sous cet angle, la citoyenneté est démocratique lorsqu’elle promeut un citoyen actif participant à la vie publique, un citoyen ayant développé un sentiment d’appartenance à une communauté dont les membres se considèrent comme égaux en droits et en dignité.
L’école en tant qu’espace privilégié de socialisation sert non seulement à donner des cours, mais aussi à permettre aux nouvelles générations de vivre une expérience de citoyenneté participative, exerçant leurs droits en tant qu’élèves, adolescents et citoyens dans un environnement où, dans tous les domaines de l’organisation et de la vie scolaire, les idéaux consistant à communiquer à la jeunesse des valeurs civiques sont partagés. Ces valeurs sont les suivantes:
L’expérience éducative en EIB, que nous décrivons ci-dessous, s’est développée de manière extrêmement complexe.
Afin de sélectionner des établissement d’enseignement pilotes, des visites ont été effectuées dans plusieurs établissement des districts de Tambillo, Chiara, Socos et Vinchos d’Ayacucho. Nous avons organisé des réunions avec les enseignants, des parents, des élèves et la direction des établissements, avec qui nous nous sommes longuement entretenus afin de savoir leur avis sur l’éducation interculturelle. La majorité d’entre eux, et plus spécialement les enseignants, se sont montrés hostiles à l’éducation interculturelle, qu’ils considèrent comme une approche traditionnelle qui empêche les élèves de se connecter au monde moderne.
Ce processus préliminaire est crucial dans la mesure où il fournit des informations de base sur les connaissances et les opinions des enseignants, des directeurs d’établissements scolaires, des pères et des mères de famille. À partir de ces données, on peut ensuite mettre sur pied les stratégies nécessaires pour motiver et inciter tous ces gens à s’engager en faveur de l’expérience éducative.
La sélection s’est faite sur la base de l’ouverture d’esprit, de l’initiative et de la volonté des directeurs et des enseignants dans chacun des établissements visités; néanmoins, ce sont les districts de Vinchos, Socos et Chuschi qui ont manifesté le plus d’intérêt pour le projet d’apprentissage bilingue et interculturel.
En ce qui concerne l’éducation en général, et en particulier les processus d’enseignement/apprentissage et le développement de programmes d’EIB, la motivation de l’enseignant est d’une importance cruciale. C’est lui qui applique directement le programme dans sa salle de classe et qui, par conséquent, influe sur son acceptation par les élèves et sur l’intérêt qu’il suscite. C’est lui qui décide des activités éducatives qu’il va entreprendre et réaliser. C’est de sa propre motivation que dépend le comportement autonome et persévérant des élèves, qui demande à la fois une implication personnelle, de l’initiative et de l’engagement afin que la qualité de l’enseignement s’en trouve améliorée, ce qui dans notre cas est synonyme d’un engagement sans équivoque en faveur de l’EIB.
Pour démarrer nos activités à Vinchos, nous avons réalisé une étude de base. Comme nous le savons, l’étude préliminaire permet d’effectuer une première mesure des indicateurs définis dans le cadre de l’élaboration du projet; l’étude préliminaire permet également d’identifier la valeur des indicateurs au moment de démarrer les actions planifiées, autrement dit d’établir le «point de départ» de l’intervention.
Tout en tenant compte de divers indicateurs qui renseignent sur le développement d’un projet d’EIB en zone rurale, nous avons défini les indicateurs suivants et obtenu les résultats que voici:
Le but était de savoir si l’enseignant(e) inclut les connaissances, les pratiques et les savoirs locaux dans l’unité didactique; s’il/si elle inclut les connaissances, les pratiques et les savoirs locaux dans les sessions d’apprentissage; s’il/si elle tient compte du calendrier communal; si des matériels d’EIB sont utilisés dans les activités et/ou les sessions d’apprentissage des unités didactiques.
Au moment de réaliser l’étude préliminaire en 2008, nous avons été assez découragés de constater que les pratiques éducatives des enseignants n’étaient pas fondées sur la pertinence culturelle et linguistique de leurs élèves. Nous avons également constaté l’absence de politiques éducatives dans ce domaine, le désintérêt manifeste de l’État envers la formation des enseignants en EIB, et le fait que de nombreux et nombreuses enseignant(e)s ne reconnaissent pas le rôle important que joue l’EIB en tant qu’élément du progrès.
En 2011, grâce au suivi des pratiques enseignantes réalisé par un expert externe, nous avons néanmoins enregistré des succès significatifs en ce qui concerne l’intégration de la culture locale.
Ceci montre qu’ici aussi, nous avons pu enregistrer des progrès au niveau de l’engagement des enseignants. Ces résultats, de même que ceux qui précèdent, démontrent clairement que des progrès notables ont été faits en ce qui concerne les rapports entre la culture et la langue.
Nous présentons ci-dessous une évaluation des filles et des garçons en seconde et en quatrième année de primaire, capables de comprendre et de produire des textes en quechua.
(Rapport de suivi du projet Ruta del Sol, 2001)
Nous avons pu constater que le processus d’apprentissage demande la participation des filles et des garçons, mais aussi des adultes. C’est pourquoi nous avons travaillé avec les parents dans ces communautés. Le processus s’est concentré sur l’identification des membres instruits et impliqués, mais aussi sur l’identification des personnes qui maîtrisent certaines techniques et compétences spécialisées; ceci a permis de dissiper la vision selon laquelle l’adulte ne possède aucun savoir, d’autant plus s’il est paysan.
En fait, c’est tout le contraire. Depuis des temps ancestraux, les cultures ont une perception cosmique du monde; ceci signifie que leur vie, au sens philosophique, est fondée sur la compréhension des lois qui régissent la nature. Au sein de ces cultures ont surgi des divisions naturelles dans l’échelle sociale, dans laquelle les initiés et connaisseurs des mystères, les yachaqs, ont joué et jouent encore un rôle fondamental dans leurs communautés, que ce soit au niveau religieux, politique ou social.
Qu’est-ce qu’un yachaq? C’est un sage qui a reçu les initiations symboliques d’un maître; à qui il a été permis d’accumuler des connaissances en astrologie, en médecine, en arts et en sciences, afin qu’il les mette au service de son peuple. Mais c’est plus encore: c’est le dépositaire de la culture et des connaissances acquises tout au long de l’histoire d’un peuple.
Notre proposition éducative tente par conséquent d’identifier les sages et les membres de la communauté, soit par rapport à leur spécialisation, soit par rapport à la fonction qu’ils occupent dans la communauté. Si nous voulons identifier le meilleur agriculteur de la communauté, ce sera celui qui possèdera la plus grande variété de semences; pour le maïs, ce sera celui qui sait semer et cultiver les plus nombreuses variétés de maïs. Ces gens sont ceux dont nous souhaitons qu’ils partagent leurs savoirs afin que leurs connaissances et leurs compétences ne se perdent pas.
Comme vous pourrez le constater, la proposition en faveur de l’EIB articule tous les acteurs du processus éducatif et renforce les savoirs de tous dans une perspective éducative intégrale, holistique et intergénérationnelle.
De plus, les approches, les stratégies et les méthodologies relatives à l’EIB développées dans le cadre du programme de formation des formateurs donnent les résultats escomptés. Ceci est essentiellement dû au fait qu’elles prennent en compte le sujet adulte.
Il est par conséquent parfaitement possible de faire progresser l’EIB; nous devrons pour cela créer un ensemble de documents normatifs afin de garantir que l’éducation constitue un espace de défense et de promotion de l’interculturalité, conformément à la Loi générale sur l’éducation n°28044 (2003) qui reconnaît l’éducation comme un droit humain de tous les hommes et de toutes les femmes. La loi est fondée sur le principe de l’égalité, qui garantit à toutes et à tous les mêmes chances d’accès, de durée d’études et de traitement dans un système éducatif de bonne qualité; elle est fondée sur l’inclusion, autrement dit sur l’intégration des personnes handicapées et des groupes sociaux défavorisés, marginalisés et vulnérables, en particulier dans les zones rurales, sans aucune distinction fondée sur l’identité ethnique, la religion, le sexe ou tout autre motif de discrimination, l’objectif étant d’éliminer la pauvreté, l’exclusion et les inégalités. […], et elle est également fondée sur l’interculturalité, qui considère comme richesse la diversité culturelle, ethnique et linguistique du pays, et trouve dans la reconnaissance et le respect des différences, ainsi que dans la connaissance mutuelle et l’attitude d’apprentissage de l’autre, le soutien pour la coexistence harmonieuse et l’échange entre les diverses cultures du monde.3
Disponible en anglais chez:
DVV International
Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e.V.
Obere Wilhelmstr. 32
53225 Bonn
Alemania
Phone: +49 228 97569 0
Fax: +49 228 97569 55
E-Mail: info@dvv-international.de
Internet: www.dvv-international.de
1 Le Conseil national de l’éducation, CNE, est un organisme pluriel, consultatif et spécialisé. Il a pour objectif de promouvoir la coopération entre la société civile et l’État afin de formuler, d’évaluer et d’assurer le suivi du Projet éducatif national, les politiques et les plans éducatifs à moyen et long terme, de même que les politiques intersectorielles axées sur le développement de l’éducation au Pérou. Le CNE est par conséquent le promoteur d’accords et d’engagements en faveur du développement éducatif du pays et donne son avis sur des sujets relatifs à l’éducation dans son ensemble.
2 La Commission vérité et réconciliation (CVR) était une commission péruvienne chargée d’élaborer un rapport sur la violence armée au Pérou entre 1980 et 2000.
3 Loi Générale sur l’Éducation n°28044, page 21 – 2003.
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